Глава 4. Развитие интеллекта - Психология общих способностей - Дружинин - Общая психология - Право на vuzlib.org
Главная

Разделы


Психология личности
Общая психология
Возрастная психология
Практическая психология
Психиатрия
Клиническая психология

  • Статьи

  • «все книги     «к разделу      «содержание      Глав: 16      Главы: <   3.  4.  5.  6.  7.  8.  9.  10.  11.  12.  13. > 

    Глава 4. Развитие интеллекта

    ПСИХОГЕНЕТИКА ОБЩИХ СПОСОБНОСТЕЙ

    Перед изложением результатов психогенетических исследований следует дать несколько пояснений, касающихся основных положений психогенетики, от­носительно новой для российской психологии специализации. Более подробное изложение аналогичного материала содержится в обзоре Б.И.Кочубея [I].

    Сначала дадим некоторые определения. Психогенетика изучает влияние ге­нотипа и среды на фенотипическую изменчивость поведения. Как правило, ос­новным способом психогенетического исследования является определение внутрипарного сходства поведенческих признаков монозиготных и дизиготных близнецов, а также родителей и детей (как родных, так и приемных). Монозиготными (МЗ) называются близнецы, содержащие идентичный набор генов. У дизи­готных (ДЗ) близнецов только половина генов одинакова. Аналогичный генети­ческий набор имеют сиблинги (родные братья и сестры). В психологических исследованиях анализируются вариации (дисперсии) признаков в родственных парах и между ними до 3-й степени (1-я степень: родители—дети, дизиготные и монозиготные близнецы, сибсы; 2-я степень: дедушки (бабушки)—внуки, дядя (тетя)—племянники; 3-я степень: кузены и другие родственники).

    Популяцией называется совокупность индивидов, населяющих определенную территорию и вступающих в браки между собой чаще, чем с другими предста­вителями вида. Любой параметр, по которому представители популяции отлича­ются друг от друга, называется признаком. Конкретное значение признака у ин­дивида называется фенотипом. Различие между индивидами популяции измеря­ется фенотипической дисперсией. Общая дисперсия (Vp) признака складывается из дисперсий, определяемых генотипом (G) и средой (Е).

    Применяется ряд моделей, представляющих отношения вкладов среды и гено­типа в фенотип. Наиболее распространенными являются однофакторная, двухфак­торная ортогональная и двухфакторная неортогональная модели.

    Однофакторная модель предполагает, что отклонение индивидуального фено­типа от генотипического значения определяется средовым влиянием (средовое отклонение). Генотипическое значение признака отождествляется со средним фенотипическим значением, а средовое влияние — с дисперией. Корреляция их равна нулю.

    В двухфакторной ортогональной модели эффект среды рассматривается в качестве самостоятельного фактора, а не в качестве отклонения от среднего фенотипического значения признака, определяемого генотипом.

    В результате учитывается не только генетическая (Уд) и средовая (Vg) со­ставляющие, а и составляющая, зависящая от взаимодействия генотипа и среды (VEG). Эта составляющая равна нулю только при аддитивности генотипа и сре­ды. Учет взаимодействия генотипа и среды основан на предположении, что изме­нение одной характеристики среды может приводить к разным фенотипным эффектам при различных генотипах.

    Наконец, двухфакторная неортогональная модель используется наиболее ча­сто. В ней учитывается не только эффект взаимодействия генотипа и среды, но и взаимосвязь генетической и средовой составляющих. Этот компонент отражает неравномерность распределения индивидов с различными генотипами по раз­личным средам. Соответственно при равномерном распределении популяционных генотипов по средам ковариация Cov(GE) равна нулю.

    Основное уравнение модели выглядит следующим образом:

    Vp = vq + ve + V^ + 2Cov(GE),

    где Vp — общая дисперсия признака; vq — дисперсия, обусловленная генотипом;

    Vg — дисперсия, обусловленная средой; Vgy — дисперсия, обусловленная взаимо­действием генотипа и среды; Cov (GE) — генотип-средовая ковариация.

    Причин неравномерного распределения генотипов по типам среды может быть несколько:

    1) активный поиск индивидами благоприятной среды;

    2) реакция среды (родителей, воспитателей, группы и т.д.) на индивидуаль­ные особенности ребенка;

    3) создание родителями, обладающими определенным генотипом, среды, благоприятствующей проявлению данного генотипа у детей, или наоборот — создание условий, препятствующих развитию соответствующих призна­ков у детей.

    Наличие ковариации генотип—среда затрудняет анализ данных, поэтому ча­сто при сравнении МЗ и ДЗ близнецов полагают, что ковариация генотип—среда равна нулю.

    Прежде чем ввести основное понятие психогенетики — коэффициент наследуемости — рассмотрим разложение генетической составляющей общей дисперсии. Обычно показатель генетической дисперсии вычисляется по формуле:

    Vo = Уд + V„

    где Уд — дисперсия аддитивных значений, Vp — дисперсия, обусловленная доми­нированием гена и проявляющаяся в отклонении значений фенотипа от его средних оценок.

    Если гены, обусловливающие признак, взаимодействуют аддитивно, то генети­ческое значение признака равно линейной функции «плюс-генов» (увеличиваю­щих значение признака). Но гены могут взаимодействовать и неаддитивно. И в этих случаях говорят о доминировании одного гена над другим (полном доми­нировании или сверхдоминировании).

    Коэффициентом генетической детерминации признака называется доля гене­тической вариативности в общей вариативности признака в популяции:

    G = V, / V,

    Коэффициентом наследуемости является отношение аддитивной генетиче­ской дисперсии к общей дисперсии (доля дисперсии, передаваемая от поколения к поколению):

    G = Уд / V,

    Иногда необходимо сравнивать эффект эпистатического взаимодействия меж­ду неаллельными генами, но обычно этот компонент в психогенетике опускается вследствие того, что по мере увеличения сложности взаимодействия между неал­лельными генами этот коэффициент значительно уменьшается.

    Существует и ряд других факторов, влияющих на генетическую дисперсию признака (эффект близкородственных браков — имбридинг, эффект браков по сходству или противоположности индивидуальных черт — ассортативность), но их учет осуществляется лишь в некоторых узконаправленных исследованиях.

    Что касается средовых факторов, обусловливающих средовую составляющую дисперсии, то они разделяются на внутрисемейные и межсемейные. Поэтому и средовая дисперсия признака делится на внутрисемейную (В„) и межсемейную (V„) компоненты. Кроме того, выделяют случайную компоненту (V„), причиной ее яв­ляются ошибки измерения, внутрииндивидуальная вариативность признака и пр.

    Внутри компоненты Vg выделяют: V^„ — «общий дом»; v„q — одно поколе­ние; V„„, — среда, характерная для близнецов.

    Существуют модели, которые описывают влияние лиц старшего поколения на ребенка (как родителей, так и всех других членов семьи), содержание этих мо­делей подробно изложено в соответствующей литературе [2].

    Сегодня предложены весьма трудоемкие исследовательские планы выявле­ния относительного влияния среды и наследственности на изменчивость призна­ка. Наиболее точную, но трудоемкую и громоздкую схему предложил Кэттелл

     [З]. Метод анализа множественной абстрактной дисперсии (MAVA) требует об­следования 8 типов семей (до 2500 пар детей), а именно: 1) монозиготные (МЗ) близнецы, воспитанные вместе; 2) МЗ близнецы, воспитанные отдельно; 3) сибсы, воспитанные вместе; 4) сибсы, воспитанные отдельно; 5) полусибсы, воспитанные вместе; 6) полусибсы, воспитанные отдельно; 7) родные дети, воспитанные в одной семье; 8) неродные дети, воспитанные отдельно.

    Позже Иве [4] показал, что для большинства психологических исследований достаточно одного из двух наборов семей: 1) МЗ близнецы, воспитанные вместе;

    МЗ близнецы, воспитанные отдельно, и сибсы, воспитанные отдельно или 2) МЗ близнецы, воспитанные вместе; сибсы, воспитанные вместе, и сибсы, воспитанные в разных семьях.

    Несомненно, интеллект оказался наиболее привлекательным предметом ис­следований для психологов. Но, как замечает М. С. Егорова: «Большинство ме­тодов психогенетики позволяет получить данные, по которым можно судить не о наследуемости изучаемой характеристики, а о роли наследственности в фор­мировании ее межиндивидуальных различий» [5].

    Со времени разработки метода, позволяющего различать монозиготных и дизиготных близнецов, исследования вклада генотипа в изменчивость общего интеллекта проводились очень интенсивно. В большинстве исследований выяв­лены высокие положительные корреляции между уровнем интеллекта монози­готных близнецов (0,62 < г < 0,92). Однако исследования, проведенные на близ­нецах, живущих вместе, подвергались объективной критике, так как высокие кор­реляции могли быть обусловлены совместным влиянием ряда средовых причин, как-то: время, проводимое близнецами вместе, стремление близнецов к сходству и различию, распределение ролей в паре и т. д. Поэтому большой интерес пред­ставляет изучение разлученных близнецов и приемных детей.

    В известном психогенетическом исследовании, проведенном Дж. Шилдсом, участвовали 34 пары МЗ близнецов, выросших вместе, 38 пар разлученных МЗ близнецов и 7 пар ДЗ близнецов. Причем многие из них (21 пара) были разлу­чены сразу после рождения, а остальные — в период от нескольких месяцев до 9 лет со дня рождения.

    Коэффициент внутренней корреляции по интеллектуальным тестам для раз­лученных МЗ близнецов оказался равным 0,77, для МЗ близнецов, выросших вместе, — 0,76 и для дизиготных близнецов — 0,51.

    В исследовании Г.Ньюмена (1937) [6] были получены столь же высокие корреляции: для монозиготных разлученных близнецов 0,51 < г < 0,73 по раз­личным интеллектуальным тестам. Н. Дэниел выявил высокие внутрипарные корреляции при обследовании с помощью теста Векслера (WAIS) 12 пар взрос­лых близнецов в возрасте от 22 до 77 лет и разлученных с рождения до 5 лет.

    Вербальный интеллект: 0,78. Невербальный интеллект: 0,49. Общий интеллект: 0,62.

    Развитие интеллекта           87

    Все эти исследования подвергались в разное время критике за отсутствие контроля влияния экспериментатора на результаты тестирования, нерепре­зентативность выборок, искусственное завышение сходства близнецов по лич­ностным характеристикам из-за особенностей процедуры отбора испытуемых и т. д.

    В дальнейших исследованиях психогенетики пытались увеличить объем вы­борок, контролировать их репрезентативность, унифицировать условия проведе­ния тестирования.

    Приведем результаты наиболее известных психогенетических исследований, проведенных в 70-80-е годы. Наиболее часто упоминаются исследования Дж. Лоэлина и Р. Николса [7]. Авторы применили Национальный тест качества знаний (NMSQT), отобрав около 1500 пар однополых близнецов из 600 тысяч школь­ников 17 лет. Причем средний уровень интеллекта близнецов не отличался от среднего по всей выборке. В окончательную экспериментальную группу вошло 839 пар. В результате выявлены очень высокие корреляции у монозиготных близнецов как по общему интеллекту, так и по результатам тестирования спе­циальных способностей (владение английским языком, математикой, понимание значений слов и т. д.).

    Не удалось выявить значимые корреляции между степенью дифференцированности родительского отношения к близнецам и показателями интеллекта: среда влияла на уровень интеллекта, но не оказала влияния на степень внутрипарного сходства близнецов. Не оказывал влияния на сходство близнецов по интел­лекту и стиль семейного воспитания, хотя сам уровень интеллекта зависел от того, сколько времени с детьми проводил отец.

    Влияние генетической составляющей на различия в общем интеллекте рав­но как минимум 0,50. Причем данные исследования весьма надежны и воспро­изводятся на разных выборках, разными исследователями, в разное время и в различных этнокультурных условиях.

    Рассмотрим более детально, какова доля генетической детерминации индиви­дуальных различий при развитии специальных познавательных способностей.

    Первоначально исследователей интересовало различие в показателях наследуемости вербального и невербального интеллекта. В качестве наиболее рас­пространенного инструмента для подобных исследований большинство психоге­нетиков выбрало тест Д. Векслера.

    С. Ванденберг выявил значимые различия в величине показателя наследуе­мости способностей, тестируемых отдельными субтестами шкалы Векслера:

    наибольший показатель наследуемости был у способностей, тестируемых вер­бальной шкалой («Общая осведомленность», «Арифметический», «Общая понят­ливость», «Словарный», «Шифровка», «Сходство»), а также у субтестов невер­бальной шкалы «Кубики Косса» и «Последовательные картинки». Между тем по субтестам «Сложение фигур», «Недостающие детали» различия между груп­пами МЗ и ДЗ близнецов оказались незначительными. Более того, различия в уровне вербального интеллекта в целом более генетически детерминированы, чем в уровне невербального интеллекта. Влияние средовой составляющей на невербальный интеллект гораздо более значительно [8].

    Наиболее полное и интересное исследование провел в 1979 году Р. Роуз: он сравнивал семьи взрослых МЗ близнецов, их супругов и детей. Исследование проводилось, в частности, для выявления влияния так называемого «материнско­го эффекта»: при его наличии полусибсы, матери которых являются МЗ близне­цами, будут обладать большим сходством по уровню интеллекта, чем полусибсы, у которых отцы МЗ близнецы. Этот эффект выявился только для двух субтес­тов шкалы Векслера. Кроме того, был обнаружен аддитивный характер наследо­вания способностей, входящих в структуру невербального интеллекта.

    Наконец, Дж. Горн с коллегами (1982), анализируя результаты техасского исследования, пришел к выводу, что показатели невербального и вербального интеллекта в равной мере детерминированы генотипом, но изменчивость невер­бального интеллекта в большей мере обусловлена семейной средой [9].

    Если взять за основу факторную структуру способностей (по Терстоуну), то становится очевидно, что многочисленные исследования практически полностью воспроизводят один и тот же порядок, показывающий меру генетической детер­минации тех или иных способностей. В наибольшей мере генетически детерми­нированы уровни развития вербальных способностей (V-factor), пространствен­ные (S-factor), беглость речи (W-factor). Относительно математических способ­ностей результаты, полученные в различных исследованиях, расходятся.

    Однако особое внимание исследователи уделяют пространственным способ­ностям (в смысле Л. Терстоуна и М. Мерфи). В психологии устоялась точка зрения, согласно которой пространственный интеллект относительно независим от скоростного, измеряемого групповыми тестами интеллекта (а по некоторым данным — корреляция между ними отрицательная), и, более того, в некоторых исследованиях выявлена отрицательная корреляция пространственных и вер­бальных способностей. Пространственный интеллект является одной из основ­ных специальных познавательных способностей (по данным Дж. Дефриза). Как мы уже отмечали, Терстоун выделяет две основные составляющие простран­ственного фактора: во-первых, это способность к мысленному вращению двух-или трехмерных объектов в пространстве (пространственное воображение); во-вторых, ряд способностей, определяющих успешность опознания простран­ственных конфигураций при изменении их ориентации (коррелирует с «полезависимостью—поленезависимостью», успешностью решения сенсомоторных за­дач и пр.).

    Однако исследования Д. Гудинафа и его коллег [10], проведенные с помощью методов генетических маркеров, не выявили единого механизма наследования пространственных способностей. Гудинаф отобрал для исследования 30 семей, в каждой из которых было не менее трех сыновей. В качестве «генетических маркеров» брались красно-зеленая цвето-слепота (дальтонизм) и одна из групп крови (XYa). Пара братьев, совпадающих по одному из генетических маркеров, сравнивалась с парами братьев, различающихся по этому маркеру. Предполага-

    Развитие интеллекта           89

    лось (по механизму сцепленного наследования), что если у братьев, совпадающих по маркеру, сходство по уровню развития пространственных способностей будет больше, чем у братьев, различающихся по маркеру, то пространственные способ­ности детерминированы генетически. Были использованы 7 различных тестов пространственных способностей. В итоге не выявлено единого генетического механизма детерминации различий в пространственных способностях [2].

    Что касается «полезависимости—поленезависимости», тестируемой с помо­щью теста «Включенных фигур» Н. Уиткина или с помощью теста «Стержень— рамка», то, по данным Н. С. Егоровой, сходство в результатах, показываемых МЗ близнецами, очень велико (г = 0,70), между тем корреляции у ДЗ близнецов очень низки 0 < г < 0,24.

    Хотя М. С. Егоровой и удалось выявить влияние распределения ролей в паре МЗ близнецов (внутрипарное сходство оказалось выше в группах со ста­бильным распределением ролей без явного лидерства), но генетическая детер­минация полезависимости оказалась очень велика.

    Наиболее противоречивы результаты исследований генетической детерми­нации математических способностей.

    В исследовании Т. Фога и Р. Пломина [11] не выявлено наследуемости мате­матических способностей, а в исследованиях А. Гарфинкеля, Дж. Лоэлина и Р. Николса [12] были выявлены значимые различия внутригрупповых корреля­ций МЗ и ДЗ близнецов. Правда, исследование А. Гарфинкеля проведено в русле концепции Ж. Пиаже о природе интеллекта, и в качестве экспериментальных проб были использованы 15 задач Ж. Пиаже. В экспериментальную группу вошли 197 монозиготных и 72 дизиготные пары 4-8-летних близнецов. Оказалось, что наследственные факторы и образование родителей обусловливают 50 % вари­антности показателей логического мышления по Ж. Пиаже. Но возникает зако­номерный вопрос, тождественны ли математические способности уровню разви­тия интеллекта по Ж. Пиаже.

    Существует масса обзоров, обобщающих данные близнецовых исследований. К числу наиболее известных относится обзор Р. Николса, содержащий сводку 211 исследований [12].

    Наибольшая разница величин внутрипарных корреляций между моно- и дизиготными близнецами наблюдается в уровне развития пространственного мыш­ления, способности к логическим рассуждениям, в точности и успешности осво­ения языков, а также в успешности изучения специальных дисциплин (возможно, определяется вербальным интеллектом). Наименьшая разница между МЗ и ДЗ близнецами — в уровне развития дивергентного мышления. Обобщение данных десяти психогенетических исследований дивергентного мышления, проведенное Николсом, свидетельствует, что генотип определяет не более 22 % дисперсии дивергентного мышления. Напомню, что для общего интеллекта этот процент близок по данным Айзенка к 70-80. Напрашивается вывод (подкрепленный мно­гими исследованиями), что креативность, в отличие от интеллекта, в большей мере детерминирована средовыми влияниями, нежели интеллект (если считать основой креативности дивергентное мышление).

    Общие способности в большей мере генетически детерминированы, чем специальные; различия в уровне вербального интеллекта в большей мере обус­ловлены наследственностью, чем различия в уровне невербального интеллекта.

    Сегодня исследователи не удовлетворяются регистрацией сходств — разли­чий корреляций показателей МЗ и ДЗ близнецов и организуют лонгитюдное ис­следование. Наиболее известным является Луисвилльское исследование, прово­дившееся с 1957 года до середины 80-х годов. В нем было прослежено развитие 500 пар МЗ близнецов от 0 до 15 лет. Параллельно исследовалось 950 пар сибсов.

    Таблица 10. Показатели наследуемости и их ранговые места, полученные при диагностировании специальных способностей (J. Loehlin, R. Nichols, 1976)

    Специальные

    D. Dewet,1954

    L.Thurstone, 1955

    S.Vanderberg,  1962

    S.Vanderberg, 1965

    способности

    h

    Ранг

    h

    Ранг

    h

    Ранг

    h

    Ранг

    Вербальные

    0,68

    1

    0,64

    2

    0,62

    1

    0,43

    4

    Пространственные

    0,51

    4

    0,76

    1

    0,59

    4

    0,72

    1

    Математиче­ские

    0,07

    5

    0,34

    5

    0,61

    2

    0,56

    2

    Рассуждение

    0,64

    2

    0,26

    6

    0,28

    5

    0,09

    5

    Беглость речи

    0,64

    3

    0,59

    3

    0,61

    3

    0,55

    3

    Память

    0,39

    4

    0,20

    6

    Количество парДЗ/МЗ

    26/

    26

    53/

    45

    37

    /45

    36/

    ^6

     

    План исследования включал тестирование уровня интеллекта по сопостави­мым шкалам. Тестирование до 2 лет проводилось по шкале Бейли, с 2,5 до 3 лет интеллект тестировался с помощью шкалы Стэнфорд—Вине, позже использова­лись версии шкалы Векслера для дошкольников, младших школьников и подрост­ков. Каждого близнеца тестировали разные экспериментаторы.

    В результате была выявлена общая закономерность: возрастание в течение первых 15 лет жизни внутрипарного сходства показателей интеллекта у монозиготных близнецов и падение показателей сходства у дизиготных близнецов. Более того, профили индивидуального развития у монозиготных близнецов бо­лее сходны, чем у дизиготных близнецов. Причем уровень корреляции показате-

    Развитие интеллекта           91

    Таблица 11. Ранговые места показателей наследуемости специальных способностей (S Vanderberg, 1962) [8]

    Субтесты

    F-отношения

    Ранги

    Общая осведомленность (I)

    3,88***

    1

    Общая понятливость (С)

    2,25**

    5

    Арифметический (А)

    2,78***

    3

    Сходство (S)

    1,81*

    7

    Повторение цифр (D)

    1,53*

    9

    Словарный (V)

    3,14***

    2

    Шифровка (DS)

    2,06**

    6

    Недостающие детали (PC)

    1,50

    10

    Кубики Косса (BD)

    2,35**

    4

    Последовательные картинки (РА)

    1,74*

    8

    Сложение фигур (ОА)

    1.36

    11

     

     

    M3

    60

     

     

    ДЗ

    60

     

    * р<0,05

    ** р<0,01

    *** р<0,001

    лей общего интеллекта у M3 близнецов был равен уровню надежности теста (г=0,85).

    Тестирование близнецов, их братьев и сестер (в возрасте 8 лет) показало, что величина корреляции общего и вербального интеллектов для дизиготных близнецов, сибсов, а также сибсов и членов близнецовой пары практически одинакова. Сход­ство семейной среды и генотипов влияет на интеллект близнецов и неблизне­цов в одинаковой мере (кроме M3 близнецов — сходство их интеллектов оп­ределяется генотипом). И вместе с тем, начиная с 2 лет, увеличивается корреля­ция интеллекта с такими характеристиками семейной среды, как образование родителей, социально-экономический статус, когнитивные и личностные особен­ности матери, «адекватность среды личностным особенностям детей» и т. д.

    Таблица 12. Внутрипарное сходство показателей интеллекта близнецов по данным Луисвилльского исследования (по A. Matheny et al., Behavorial contrasts in twinships:

    Stability and patterns of differences in childhood // Child Development. 1981. V. 52. P. 579-588)

     

     

    Количес

    тво пар

    r

     

     

    Возраст

    MZ

    DZ

    MZ

    DZ

    3 мес.

    72

    90

    0,66

    0,67

    6 мес.

    81

    101

    0,75

    0,72

    9 мес.

    73

    84

    0,67

    0,51

    12 мес.

    89

    92

    0,68

    0,63

    18 мес.

    92

    113

    0,82

    0,65*

    24 мес.

    88

    115

    0,81

    0,73

    30 мес.

    72

    93

    0,85

    0,65**

    36 мес.

    104

    125

    0,88

    0,79*

    4 года

    105

    120

    0,83

    0,71*

    5 лет

    129

    138

    0,85

    0,66**

    6 лет

    139

    141

    0,86

    0,59**

    7 лет

    116

    119

    0,86

    0,59**

    8 лет

    146

    138

    0,83

    0,66*

    9 лет

    85

    86

    0,83

    0,65*

    15 лет

    78

    64

    0,88

    0,54

     

    * р< 0,05 для r^>r„

    ** p< 0,01 для r^>r^

    В Чешском лонгитюдном исследовании замеры интеллекта проводились ежегодно. Данные, полученные чешскими исследователями, аналогичны резуль­татам Луисвилльского лонгитюда: после четырех лет уменьшается сходство фе­нотипа близнецов, а показатель наследуемости общего интеллекта растет. К 6-7 годам он превышает величину 0,50. Пожалуй, только в исследовании Н. С. Кантонистовой [13], которая применяла тест Векслера (возраст 7-10 лет), выявлено

    увеличение влияния средовых факторов на разброс показателей интеллекта. Причем коэффициент наследуемости был выше 0,50 для шести субтестов. Нако­нец, в работе М. С. Егоровой с коллегами [14] получены результаты, в еще боль­шей мере отличные от данных, полученных американскими и европейскими пси­хогенетиками. Исследование проводилось с помощью теста Векслера (адаптация А. Ю. Панасюка) на выборках монозиготных и дизиготных близнецов в 6,5 года, в 7,5 и в 9,5 года. Было выявлено увеличение сходства в уровне развития невер­бального интеллекта у МЗ близнецов от 6,5 до 7,5 года, а затем снижение к 9,5 годам. У ДЗ близнецов сходство в уровне развития невербального интеллекта с возрастом уменьшается, общего — уменьшается к 9,5 годам, а вербального — воз­растает к 7,5 годам и возвращается к прежнему уровню к 9,5 годам.

    Для общего интеллекта увеличивается показатель наследуемости и уменьша­ется показатель влияния среды. Для вербального интеллекта в 6,5 года и в 9,5 года коэффициент наследуемости более 0,50 и лишь в 7,5 лет дисперсия определяется средовыми влияниями. Наконец, вариантность невербального интеллекта в 6,5 года в большей мере, чем в школьном возрасте, определяется влиянием среды, а при переходе к школьному возрасту вклад генотипа увеличивается в два раза.

    Авторы интерпретируют результаты с позиций средового подхода: вербаль­ный характер обучения в школе, жесткие требования к развитию речи способ­ствуют выравниванию этих показателей в группах монозиготных и дизиготных близнецов. Кроме того, школа не дает на первых порах проявить ребенку инди­видуальные способности (уровень вербального интеллекта снижается). Невер­бальный интеллект не подвергается целенаправленному воздействию среды и поэтому развивается под влиянием генетической детерминации. С этой интер­претацией согласуется и более высокая положительная корреляция показателей

    НЕРОДСТВЕННИКИ выросшие врозь

    выросшие вместе____ ПРИЕМНЫЕ РОДИТЕЛИ—ДЕТИ

    о              выросшие врозь

    ш близнецы ь    разнополые

    <    Деуяйцевые_____

    х Ойнояйивеые______

    выросшие врозь выросшие вместе

    0,00     0,10     0,20     0,30    0,40     0,50     0,60     0,70     0,80     0,90 Коэффициент   корреляции

    рис. 19. Зависимость степени сходства интеллектуальных особенностей от степени родства (цит. по [5]). Горизонтальные линии — разброс величин коэффициентов корреляции

    интеллекта, измеренных в 6,5 года с аналогичными измерениями в 7,5 и в 9,5, чем последних между собой: влияние первичной адаптации к школе сказывается на результатах тестирования.

    В ряде других исследований просматривалось влияние интеллекта родителей (родных или приемных) на интеллект детей.

    Крупнейшими из реализованных к настоящему времени программ являются Гавайское семейное исследование, Техасское исследование, Колорадское и Миннесотское исследования приемных детей.

    В Гавайском исследовании сопоставлялись интеллектуальные показатели сибсов, детей и родителей, а также родителей между собой. Тестировались простран­ственные и вербальные способности, скорость и точность восприятия, а также зри­тельная память и общий интеллект. Выявились более высокие корреляции между родителями и детьми по общему интеллекту и по пространственным и вербаль­ным способностям, чем по скорости восприятия и зрительной памяти. При этом корреляции были выше между показателями матерей и детей, чем отцов и де­тей. Показатель наследуемости общего интеллекта Н равен примерно 0,50 %.

    В Техасском исследовании сопоставлялись результаты тестирования 300 се­мей. Исследователей интересовали соотношения интеллекта родителей и их де­тей (собственных и приемных). Показатели интеллекта восьмилетних детей из­мерялись тестами Стэнфорд—Бине и Векслера. В целом оказалось, что вклад генотипической составляющей оказался равен 0,50, как и в предыдущем исследо­вании. Однако зафиксировано увеличение с возрастом связи уровня интеллекта приемных детей с уровнем интеллекта их биологических родителей и тем са­мым показано увеличение влияние генотипа на вариативность интеллекта.

    Наиболее широкой по охвату когнитивных особенностей личности стало проводимое с 1975 года Колорадское исследование приемных детей (200 семей с приемными детьми и столько же контрольных семей). В ходе этого исследова­ния тестировались: вербальный и пространственный интеллект, перцептивная скорость, зрительная память, общий интеллект, особенности личности и темпера­мента. Для тестирования детей с годовалого возраста применялась шкала Бейли. Кроме того, фиксировались особенности отношения к ребенку, тип ухода за ним, готовность родителей к вербальным и эмоциональным контактам с ребенком. Приемные дети по семьям были распределены случайно. Данные исследования говорят о сходстве показателей умственного развития детей и отцов («отцов­ский эффект») как биологических (г = 0,45), так и неродных. Обнаружены связи между общими способностями биологических матерей и уровнем комму­никативных навыков годовалых детей, а также их способностью к подражанию.

    В аналогичном Миннесотском исследовании приемных детей исследовались случаи усыновления. Интеллект семей (100 семей имеют 176 приемных детей) тестировался тестами Стэнфорд—Бине и Векслера. Данные оказались совер­шенно аналогичными результатам других исследований: коэффициент корреля­ции между интеллектом детей и их биологических родителей оказались выше, чем между интеллектом приемных детей и приемных родителей. «Материнский эффект» оказался чуть больше, чем «отцовский».

    Эти исследования подтверждают гипотезу о генетической детерминации раз­личий в уровне развития общего интеллекта и меньшем влиянии генотипа на различия в специальных познавательных способностях.

    В 70-е годы Дж. Ройс выдвинул факторную генетическую модель, на основе которой делалась попытка объяснить влияния генофонда и среды на специаль­ные познавательные способности и общий интеллект [15].

    Ройс основывался на представлении о конгруэнтности «генетической» и «сре-довых» факторных структур: одни и те же показатели интеллекта в равной мере подвержены генетическим и средовым влияниям. Согласно этой модели, генети­ческие факторы парциальных способностей влияют на их проявление в феноти­пе, а фенотипы отдельных способностей определяют влияние генотипа на общие способности.

    СРЕДА

    Фенотип СПОСОБНОСТИ

    Фенотип СПОСОБНОСТИ

    ОБЩИЙ ИНТЕЛЛЕКТ

    Рис. 20. Генетическая модель детерминации развития способности (по Дж. Ройсу)

    Дж. Ройс показал, что генетические и средовые детерминанты в равной мере влияют на вариативность генетических признаков. Модель Ройса подтвер­ждается лишь наполовину: если вариации общего интеллекта на 0,5 обусловле­ны генотипом и на 0,5 средой, то вклад генотипа в вариацию парциальных способностей значительно меньше.

    Очевидно, более справедлива иная модель:

    Рис. 21. Детерминация развития способностей (гипотеза, альтернативная модели Дж. Ройса)

    96            Глава 4

    Возникает проблема: одни и те же или разные параметры среды влияют на развитие «общего интеллекта» (среда 1) и парциальных интеллектуальных фак­торов (среда 2)?

    Можно предположить, что эти параметры все же различны, то есть на разви­тие общего интеллекта решающее влияние оказывает общая «интенсивность» интеллектуального взаимодействия с социальной микросредой (значимыми взрослыми), а на развитие парциальных интеллектуальных способностей — виды материала и задач, с которыми преимущественно имеет дело ребенок при интел­лектуальном взаимодействии со взрослыми.

    М. С. Егорова полагает [14], что коэффициенты генетической детерминации общего интеллекта и его подфакторов примерно равны (0,4 < Н < 0,66). Но при этом упускается очень важный момент: чем выше связь общего интеллекта со специфическим фактором (по модели Спирмена), тем выше генетическая детер­минация. Она максимальна для вербального и пространственного интеллекта и минимальна для перцептивных и сенсомоторных способностей.

    ВЛИЯНИЕ СРЕДЫ НА РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА

    Различают три типа моделей, объясняющих влияние социальной микросреды на интеллект детей (Д. Фуллер и У. Томпсон, [16]).

    В первой группе моделей постулируется решающее значение общения роди­телей с детьми, среди прочих факторов, влияющих на развитие детского интел­лекта. Предполагается, что продолжительность общения между родителем и ребенком является основным фактором, влияющим на интеллект. Данные пси­хологических исследований не подтверждают эту модель: согласно ей, корреля­ции уровней интеллекта детей и интеллекта матерей должны быть выше, чем отцов и детей, что не наблюдается. Основной недостаток этой модели — игно­рирование эмоционального отношения ребенка к родителю, ведь влияние оказы­вает субъективно значимый другой, то есть не обязательно тот родитель, с кото­рым ребенок фактически проводит больше времени, а тот, с которым он себя отождествляет.

    Близка к этой позиции идентификационная модель. Она предполагает, что в ходе социализации ребенок осваивает новые роли, и при идентификации ребенка с родителем того же пола первый овладевает способами поведения, характерны­ми для родителя. Неясно, однако, почему «значимым другим» должен быть роди­тель, с половой ролью которого идентифицирует себя ребенок.

    Наконец, третья модель, автором которой является Р. Зайонц, прогнозирует зависимость интеллекта ребенка от числа детей в семье. Это единственная из моделей, находящая эмпирическое подтверждение, и далее мы ее рассмотрим более подробно.

    Чистые «средовые» модели в настоящее время не находят подтверждения. Наибольшей популярностью пользуется модель генетико-средовых взаимодей­ствий, предложенная Р. Пломином с коллегами [17, 18, 19, 20]. Пломин постулирует наличие двух аспектов рассмотрения психических особенностей человека:

    «универсального» и «индивидуального». К числу первых относятся исследования влияния депривации социальных контактов на интеллектуальное развитие де­тей. Однако депривация, по мнению Пломина, является отклонением от «эволюционно ожидаемой» среды. Если же индивиды обеспечены условиями для нор­мального развития, то их индивидуальные различия не могут быть объяснены с помощью «общих» закономерностей социального взаимодействия. То есть де­терминанты общевидовых закономерностей развития могут не совпадать с де­терминантами индивидуальных различий.

    Пломин различает три типа корреляции генотипа и среды:

    1) пассивное влияние — когда члены одной семьи имеют и общую наслед­ственность, и общую среду; наблюдается неслучайное сочетание генотипа и среды;

    2) реактивное влияние — реакция среды на проявления врожденных особен­ностей индивида, которая может привести к формированию определенных личностных черт;

    3) активное влияние — индивид либо активно ищет, либо создает среду, кото­рая в наибольшей степени соответствует его наследственности.

    Примером первого варианта взаимодействия «генотип—среда» является се­мья музыкантов: ребенок, обладающий задатками музыкальных способностей, развивается в музыкальной среде. Второй тип проявляется в различных отно­шениях родителей-усыновителей к приемным детям в зависимости от уровня их индивидуального развития. При выборе профессиональной карьеры юноша активно выбирает среду, соответствующую его задаткам и склонностям (третий тип корреляции генотипа и среды).

    Существует предположение, что в ходе развития ребенка тип генотип-средовых корреляций изменяется последовательно от пассивного к реактивному и активному.

    «Средовая» исследовательская программа в настоящее время практически зашла в тупик. По крайней мере, результаты, полученные ее сторонниками, го­раздо менее впечатляющи, чем результаты исследований, проведенных в рамках «генетической» программы.

    Решающим средовым фактором развития интеллекта детей признается «пси­хическая стимуляция», происходящая при общении и совместной деятельности ребенка и взрослых. Замечено, что если детей воспитывать в детском саду, где общение ребенка со взрослым сводится к минимуму, так как на одного воспита­теля приходится свыше 10 детей, то они отстают от своих сверстников, воспитан­ных в семье, в интеллектуальном и сенсомоторном развитии.

    Чрезвычайно интересны результаты, полученные Скиллсом и его сотрудни­ками в 30-е годы в одном из пансионатов для умственно отсталых детей штата Айова. Всего в группу входили 25 младенцев. Обычно эти детишки общались со взрослыми только во время ухода за ними; они все время лежали по одному в

    своих кроватках и были отделены друг от друга занавесками. Дети, выросшие в таких условиях, как правило, никогда не достигают нормального уровня интел­лектуальной адаптации, многие остаются в клиниках для умственно неполноцен­ных. Скиллс взял 13 детей и поместил в заведение для умственно неполноцен­ных женщин. Женщины очень скоро эмоционально приняли младенцев, ухажи­вали за ними, разговаривали, ласкали. Дети начали ускоренно развиваться, интеллект их достиг нормы, и практически все они стали впоследствии полноцен­ными членами общества (четверо получили высшее образование).

    В течение последних тридцати лет проведены сотни исследований, в кото­рых изучалось влияние так называемого «социального положения». Практиче­ски во всех исследованиях фиксируется более высокий уровень интеллекта у детей из привилегированных слоев общества по сравнению с детьми из бедных семей. Однако те же исследования показывают, что IQ детей, родившихся в пролетарских семьях, но воспитанных в семьях «среднего класса», на 20-25 баллов выше, чем интеллект их братьев и сестер, воспитанных биологиче­скими родителями. То же самое явление обнаруживается при сопоставлении белых и афроамериканцев. Если детей, родившихся в социально-экономически неблагополучных семьях негров или метисов, с первых дней жизни воспитывать в семьях представителей белой расы, то уровень их интеллекта будет значитель­но выше, чем у цветных детей, воспитанных в родной среде.

    Как мы уже упомянули, к числу моделей, рассматривающих влияние «интел­лектуальной стимуляции» на развитие детей, принадлежит и модель Р. Зайонца [21]. Зайонц предположил, что от числа детей в семье зависит ее «интеллекту­альный климат». Каждый член семьи (и родители, и дети) имеет определенный интеллектуальный уровень. Этот интеллектуальный уровень может быть выра­жен определенным числовым индексом. Каждый член семьи влияет на всю семью, и семья влияет на него. Преимущество в интеллектуальном развитии принадлежит первенцам, поскольку они получают больше родительского внима­ния и дольше, чем позднерожденные дети, взаимодействуют с родителями. Братья и сестры, родившиеся через небольшой промежуток времени, сходны с близнеца­ми, они конкурируют за родительское внимание, кроме того, если они взаимодей­ствуют не с родителями, а друг с другом, то уменьшается «интеллектуальная стимуляция» (эффект выявлен на близнецах). Проще говоря, суммарный интел­лектуальный потенциал семьи делится на всех членов, и результат от этого деления равен величине показателя «интеллектуального климата».

    Р. Зайонц и X. Маркус [22] предложили довольно сложную модель интеллек­туального развития ребенка, выраженную дифференциальным уравнением 1-й сте­пени:

    М_ (t) = М_ (t - 1) + ^ + \,

    где М (t) — уровень умственной зрелости, достигнутый г-м ребенком к t годам в семье из п членов, среди которых / детей; о^ + ^ — размер интеллектуального роста, накапливаемого им ежегодно (а — рост, определяемы?

    Развитие интеллекта           99

    интеллектуальным климатом, Х — рост, определяемый особой ситуацией разви­тия последнего ребенка в семье).

    Предполагается, что влияние интеллектуального климата семьи на ребенка не одинаково в разном возрасте: появление брата или сестры для ребенка 4 лет значительно более значимо, чем для 11- или 12-летнего ребенка. Поэтому авто­ры модели предположили, что влияние структуры семьи на интеллект ребенка зависит от возраста последнего. Эта зависимость выражается функцией:

    _Ь2*2

    /(t) = 1 - е k l ,

    где k — некая константа интеллектуального роста; t — физический возраст. Отсюда а. и X выражаются как ежегодные «прибавки» в этой функции:

    A f (t) = (l-e-k2!2) - (i-e-k^-l)2) = e-^t-l)2- e-k2!2

    и соответственно:

    \_ ^mKt-l) 2

    _ а^А{«)Д{(т) ^"(nTD2——

    где ау, и Wy — «весы слагаемых», {(т) = 1-е^21' — возраст ребенка, следующего за t-м ребенком, L, — индекс последнего ребенка (равен 0, если в t лет не имеет младших братьев и сестер, и равен 1 во всех прочих случаях).

    Константы vo, и аг^ получаются на основе данных экспериментальных иссле­дований.

    Интеллектуальный климат, выраженный числителем, равен квадратному корню суммарного интеллектуального уровня членов семьи. Знаменатель отра­жает изменение интеллектуальности среды при увеличении численности семьи. Прибавление взрослого, повзросление детей улучшает «интеллектуальный кли­мат», а рождение ребенка соответственно снижает интеллектуальный уровень семьи.

    Модель предсказывает замедление интеллектуального развития старших де­тей при рождении младенца, но, по данным Зайонца, этот эффект наблюдается только тогда, когда старшие дети не достигли 14-летнего возраста.

    Основой модели Зайонца является исследование его сотрудников Бельмона и Мароллы, которые обследовали огромную выборку мужчин-призывников

    в Голландии, родившихся в 1944-1947 годах [22]. Всего было тестировано 386 114 юношей в возрасте 19 лет. Изучалась связь между IQ и местом ребенка в струк­туре семьи. Было выявлено, что IQ в среднем снижается при увеличении числа детей в семье. Наибольшие баллы по IQ, как правило, получают старшие дети, а чем дальше младшие дети от первенца и чем больше детей в семье, тем IQ младших детей ниже.

    Бельмон и Маролла показали, что интеллектуальные способности старших детей, выросших в одной семье в среднем выше, чем у младших. В связи с этим Зайонц выдвинул гипотезу, согласно которой «интеллектуальная атмосфера» семьи определяется средним умственным уровнем ее членов.

    Рис. 22. Зависимость интеллектуальных способностей детей от порядка рождения (по Zajonc R. В., Markus G. В. Birth order and intellectual development // Psycological Review, 1975. № 829, p. 74-88).

    Модель Зайонца предсказывает отрицательное влияние на развитие интел­лекта очередности рождения детей в раннем возрасте до 3 лет, положительный эффект для детей от 4 до 9 лет, отсутствие эффекта для детей от 9 до 12 лет, а затем возрастающее отрицательное воздействие.

    Зайонц предсказал в 1976 году прогрессивное уменьшение показателей по тесту школьных способностей до 1980 года у американских учащихся. Причи­ной этого эффекта считалось возрастание численности средней американской семьи. Как показали данные тестирования, с 1964 года по 1980 год средний балл по тесту школьных способностей и по тесту DAT действительно снизился с 490 до 445. После 1980 года начался рост среднего значения балла по DAT, Зайонц объяснил этот эффект действительно наблюдавшимся снижением рождаемости.

    Развитие интеллекта           101

    Он прогнозирует снижение уровней оценок интеллекта после 2000 года, посколь­ку в настоящее время в США наметился рост рождаемости.

    Модель Зайонца оказалась пригодной для прогнозирования IQ, но не для прогнозирования креативности.

    Так, М. Рунко и М. Баленда [23] тестировали уровень развития дивергентно­го мышления по Гилфорду и интеллекта у учащихся 5—8-х классов. Согласно их данным, наилучшие тестовые результаты по дивергентному мышлению имеют единственные дети в семье. На втором месте — первенцы, затем следуют млад­шие дети, а худшие показатели — у средних по времени рождения детей. При этом дети, у которых больше братьев и сестер, показывают лучшие результаты, чем дети, у которых один брат или сестра. В этом исследовании не учитываются интервалы между рождением детей в семье. Можно предположить, что для развития креативности важнейшее значение имеет широта сферы общения, а не только общий уровень «интеллектуального климата». Дети, имеющие братьев и сестер, более настойчивы, лучше кооперируются с другими детьми, более откры­ты опыту, менее эгоцентричны и т. д. Ряд авторов [24] отмечают, что старшие дети более доминантны, категоричны и директивны, чем младшие, что может препятствовать развитию креативности.

    Общение со сверстниками не рассматривается в теории Зайонца как поло­жительный фактор. Существуют, по крайней мере, еще две теории, которые рас­сматривают взаимодействие ребенка со взрослым или со сверстниками как фак­торы интеллектуального развития. Пиаже [25] считал, что обсуждение интеллекту­альной проблемы ровесниками, взгляды которых различны, приводит к децентрации (преодолению эгоцентризма в мышлении) и к интенсивному развитию когнитив­ных операций. Обычно в экспериментах тестирование детей (5-7 лет) проводи­лось заданиями на «сохранение» и пространственное представление. В пары включали ребенка, способности которого были высокими, и другого, который не мог в одиночку решать задачи на сохранение. Как правило, в ходе эксперимен­тов у 80 % детей после совместной деятельности по решению задач повышался уровень успешности, между тем как после общения со взрослыми этот эффект достигался лишь в 50 % случаев. Пиаже отмечал, что критическое отношение к результатам мышления рождается в дискуссии, а дискуссия возможна только между равными. Ведя диалог со взрослым, ребенок может согласиться с его мнением без воспроизведения операций (некритически), что служит препятстви­ем развитию.

    Противоположной взглядам Пиаже считается позиция Л. С. Выготского, ко­торый подчеркивал ведущую роль взрослого в детерминации интеллектуально­го развития ребенка. В экспериментах Д. Таджа [26], который проверял влияние взаимодействия детей в паре на их интеллектуальную продуктивность, были по­лучены весьма интересные результаты: уступающие в продуктивности партне­ры достигли прогресса после взаимодействия, тогда как у превосходящих парт­неров наблюдался заметный регресс в успешности решения задач. Ухудшение, по сравнению с индивидуальной деятельностью, но менее выраженное, было выявлено и при работе с одинаковым по интеллекту партнером. Однако было обнаружено, что у мальчиков наблюдалась тенденция к прогрессу, а у девочек — к регрессу.

    Но наибольший интерес представляет следующий факт: если оповещать детей о результате решения задачи, дети, работающие индивидуально, прогрессируют более значительно, чем работающие в паре. И только при отсутствии обратной связи у детей, работающих в паре, наблюдается улучшение качества решения задач.

    На мой взгляд, эти эксперименты полностью соответствуют модели Зайонца. «Интеллектуальный климат» пары детей складывается из их индивидуальных вкладов и делится (в соответствии с моделью) на число партнеров. Отсюда возникает эффект «регрессии к среднему»: снижение продуктивности у успеваю­щих и повышение ее у отстающих. «Обратная связь» (сообщение результата) — это включение «идеального взрослого», что способствует повышению продуктив­ности работы детей. На самом деле дети работали не индивидуально, а совмест­но с человеком, осуществляющим «обратную связь».

    Влияние среды на развитие интеллекта несомненно. Если верить оценкам, которые дают разные исследователи, в детерминации общего интеллекта на долю среды приходится 30-35 % общей фенотипической дисперсии, а на долю взаимо­действия среды и генотипа — около 20 %. Наиболее подвержены средовым воздействиям невербальный интеллект, сенсомоторные способности, парциаль­ные способности (восприятие, память и т. д.). Создается впечатление, что способ­ности, за которые отвечают периферические системы, обеспечивающие непосред­ственное взаимодействие личности с внешним миром, развиваются в процессе этого взаимодействия, а под влиянием изменения парциальных способностей изменяются общие (интеллект и пр.). Парциальные способности выступают как бы «модераторами», посредниками и переносчиками влияния средовых факто­ров на латентную структуру, свойством которой является интеллект.

    Итак, роль генотипа в детерминации вариации способностей больше, чем роль среды, если:

    1) способность является общей, а не специальной;

    генотип

    ОБЩАЯ СПОСОБНОСТЬ

    СПЕЦИАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ

    | ве

    i6a

    1ЛЬН

    ая

     

     

     

     

     

     

    ч

    исл

    ова

    я Г

     

     

     

     

     

     

     

     

    остранственн

    ая

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    U+

     

     

     

     

     

     

    < '

    '

    С

    ОЙ

    С1

    TBt

    \ ОТДЕЛЬН

    ых

    С

    ИС

    ТЕ

    М

     

    СРЕДА

    Рис. 23. Уточненная психогенетическая модель развития способностей (В. Н. Дружинин)

    Развитие интеллекта           103

    2) способность тесно связана с общим интеллектом;

    3) способность не влияет непосредственно на моторно-перцептивное взаимо­действие индивида со средой;

    4) способность является специфически человеческой, видовым признаком Homo sapiens (например, вербальная).

    Отсюда следует, что специфически человеческие способности являются ла­тентными и проявляются через специальные способности, подверженные воздей­ствиям среды.

    Условно схему модели, описывающую детерминацию развития способностей, можно изобразить в следующем виде (см. рис. 23).

    Приведем в завершение таблицу данных, наиболее ярко подтверждающих предложенную модель (см. табл. 13); исследование проведено Дж. де Фризом с коллегами в 1979 году в ходе реализации Гавайского проекта.

    Таблица 13. Сходство родителей и детей по показателям общего интеллекта, специальных способностей, полученных для двух этнических групп

     

     

     

     

    Количество

    Специальные способности

    Груп­па

    ваемые пары

    интел­лект

    Пространственные

    Вербаль­ные

    Перцепти­вная скорость

    Зритель­ная память

     

     

    Отец — сын

    672

    0,30

    0,33

    0,24

    0,30

    0,11

     

     

    Мать — дочь

    692

    0,40

    0,38

    0,26

    0,29

    0,12

    1

    Мать — сын

    666

    0,35

    0,29

    0,29

    0,22

    0,15

     

     

    Отец — дочь

    685

    0,35

    0,31

    0,32

    0,17

    0,18

     

     

    Родители — ребенок

    830

    0,62

    0,64

    0,61

    0,46

    0,43

     

     

    Отец — сын

    241

    0,25

    0,26

    0,38

    0,25

    0,06

     

     

    Мать — дочь

    248

    0,34

    0,22

    0,36

    0,08

    0,10

    2

    Мать — сын

    244

    0,31

    0,29

    0,33

    0,13

    0,11

     

     

    Отец — дочь

    237

    0,27

    0,32

    0,31

    0,15

    0,10

     

     

    Родители — ребенок

    305

    0,43

    0,45

    0,55

    0,38

    0,25

     

    Примечание: в парах «ребенок — родитель» приводятся коэффициенты регрессии; в остальных случаях — коэффициенты внутриклассовой корреляции; 1-я группа — американцы европейского происхождения, 2-я группа — американцы японского происхождения.

    РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА И СПЕЦИАЛЬНЫХ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В ТЕЧЕНИЕ ЖИЗНИ

    Интеллект подвержен изменению: в течение жизни способность к решению задач изменяется неравномерно. Большинство исследователей сходится на том, что в первые 20 лет жизни происходит основное интеллектуальное развитие человека, причем наиболее интенсивно интеллект изменяется от 2 до 12 лет.

    К этому выводу независимо друг от друга пришли Я. А. Пономарев [27], Л. Терстоун [28], Ж. Пиаже [29], Н. Рейли [30] и многие другие исследователи. Интеллект человека достигает своего максимального развития к 19—20 годам, затем наступает фаза стабилизации и с 30 — 34 лет происходит спад продуктив­ности интеллектуальных функций.

    2    4    6    8    10   12    14   16

    1. Быстрота восприятия (Thurstone, 1955)

    2. Интеллект (по Bayley, 1970)

    3. Суждения (Thurstone, 1955)

    Рис. 24. Интеллектуальное развитие ребенка и подростка (по Ж. Годфруа. Что такое прогресс. М.: Прогресс, 1993)

    Развитие общих интеллектуальных способностей зависит не только от воз­раста, но и от вида деятельности (учебной и профессиональной), которой занима­ется человек.

    В последнее время данные о снижении интеллекта у лиц пожилого возраста подвергаются критике. Сохраняются, в первую очередь, индивидуальные разли­чия интеллекта. Сторонники концепции об индивидуальной стабильности IQ в течение жизни приводят целый ряд аргументов. Так, по результатам тестирова­ния учеников средней школы и колледжей, успешность выполнения интеллекту­альных тестов остается практически неизменной в течение обучения [30]. В частности, Т. Хансен провел исследование интеллекта 613 мальчиков-третье­классников и сравнил результаты с их же показателями через 10 лет перед поступлением на службу в армию. Корреляция оказалась равной 0,73. В ряде

    Развитие интеллекта           105

    других исследований получены еще более высокие корреляции между уровнем интеллекта, измеренного в раннем детстве, и более поздними результатами (0,46 < г < 0,83).

    Разумеется, с течением времени корреляция результатов раннего тестиро­вания уменьшалась, но все равно была высокой: через 10 лет она оставалась на уровне 0,65, а через 25 лет — на уровне 0,60. Дж. Андерсон [31] выдвинул гипотезу «перекрытия» для объяснения связи между результатами тестирования интеллекта в разном возрасте. В течение жизни индивид не утрачивает приоб­ретенные знания и интеллектуальные навыки, потому константа IQ отражает отношение часть—целое между существовавшим потенциалом и вновь приоб­ретенным. Однако критики концепции стабильности IQ считают, что можно го­ворить лишь о постоянстве уровня интеллекта в среднем по выборке, в то время как индивидуальные показатели могут у одних людей ухудшаться, а у других — улучшаться в течение жизни.

    Исследования калифорнийских психологов показали, что индивидуальные показатели интеллекта с 6 до 18 лет могут изменяться в пределах 30 единиц (при ст = 15). Эти изменения были связаны не со спонтанными колебаниями, а с различиями в семейном окружении: у детей, оказавшихся в благоприятной эмоциональной среде, уровень интеллекта постоянно повышался, а у детей, по отношению к которым родители не проявляли достаточной заботы, наблюдался процесс снижения уровня интеллекта. По данным американских исследователей, решающим фактором, влияющим на относительный прогресс или регресс в развитии интеллекта, оказался уровень образования родителей. Что касается эмоциональных отношений, то эмоциональная подчиненность родителям влияла на спад IQ в возрасте от 4,5 до 6 лет. Подъем же IQ связан с эмоциональным одобрением со стороны родителей, поощрением инициативы и рассудительно­сти, а также формированием родителями у ребенка еще не нужных для адапта­ции в данном возрасте умений и навыков.

    Развитие интеллекта в школьном возрасте определяется преимущественно внутренней мотивацией ребенка — стремлением к высоким достижениям, тягой к соперничеству и любознательностью.

    Более серьезные проблемы возникают при исследовании интеллекта взрос­лых. Как уже отмечалось выше, большая часть исследований изменения интел­лекта взрослых отмечает подъем показателей от 17 до 20-30 лет, а затем — резкое снижение. Особо резкое падение уровня интеллекта наблюдается после 60 лет (данные получены по тесту Векслера WAIS) [32]. Однако эти данные подвергаются обоснованной критике. Во-первых, эти результаты получены ме­тодом срезов, то есть исследование проводилось одномоментно на группах лю­дей разных возрастов. Но различия групповых данных могут быть обусловлены не возрастными особенностями, а тем, что люди, вошедшие в разные возрастные группы, принадлежат к различным поколениям и обладают разным уровнем образования и культуры. Уровень образования населения с течением времени повышается, и это неизбежно отражается в повышении результативности выполнения теста WAIS молодым поколением. Старшие по возрасту люди хуже вы­полняют тесты, потому что они менее образованны. Вторым аргументом явля­ются результаты, полученные в лонгитюдных исследованиях, противоречащие результатам, полученным методом срезов. Во всех лонгитюдных исследованиях, которые основаны на повторном тестировании одних и тех же людей, имеющих высокий интеллектуальный и/или образовательный уровень, замечены тенден­ции к увеличению уровня интеллекта от 5 до 40 лет. Сходные результаты полу­чены при обследовании лиц со средним уровнем интеллекта и образования, а также при изучении умственно отсталых испытуемых [33]. Наиболее тщатель­ное исследование по этому вопросу провели К. В. Шай и С. Р. Стротер в 1968 году [33]. Они обследовали с помощью теста элементарных умственных способностей 500 человек, отобранных из популяции 18000 человек случайным образом. В возрастные группы входили по 25 мужчин и 25 женщин в возрасте от 20 до 70 лет с интервалом 5 лет. Через 7 лет 302 человека из исходной выборки были вновь протестированы. Сравнение данных, полученных методом срезов и лонгитюдным методом, показало, что все лица, ранее принадлежащие молодому поко­лению, лучше выполняют тест. Кроме того, лонгитюд показал, что по определен­ным тестам результативность практически не изменяется с возрастом, и лишь по некоторым наблюдается небольшое, но значимое снижение. Пространствен­ный интеллект остается неизменным примерно до 60 лет, после чего наблюдает­ся снижение продуктивности. Тест на логическое мышление лучше всего выпол­няют люди в возрасте от 35 до 45 лет, а после 45 начинается снижение средних показателей. Вербальный интеллект улучшается до 55—60 лет, снижение насту­пает к 65-70 годам. Наконец, арифметический тест практически одинаково ус­пешно выполняют испытуемые от 25 до 60 лет (с некоторым улучшением), после 60 лет наступает ухудшение.

    Анализируя данные многочисленных исследований, ведущий американский специалист в области тестирования интеллекта А. Анастази [30] приходит к выводу, что снижение интеллекта, связанное с возрастом, проявляется только после 60 лет, а до этого периода различия средних данных по разным возраст­ным группам объясняются различиями поколений по уровню образования и культуры. Результаты эмпирических исследований говорят о жесткой связи интеллектуальной продуктивности людей в 60-80 лет с их профессией: некото­рые интеллектуальные функции с годами могут развиваться даже в преклон­ном возрасте. Однако с возрастом все же происходит снижение продуктивно­сти основного показателя интеллекта, а именно «общего интеллекта», за счет замедления мыслительного процесса, связанного со снижением скорости обра­ботки информации. Причем скоростные показатели интеллекта по многочис­ленным данным снижаются уже с 30 лет. Считается, что из парциальных спо­собностей больше всего страдают мнемические процессы, связанные с ак­тивным восприятием и долгосрочным хранением информации, а способность к краткосрочному удержанию информации снижается с возрастом весьма не­значительно. Снижается скорость кодирования и актуализации информации в кратковременной памяти.

    Развитие интеллекта           107

    Cr

    Средний возраст

    Старший возраст

    ^сгпУо   Д®'71""^               Юность

    Cr — кристаллизованный интеллект F —флюидный интеллект

    Рис. 25. Развитие кристаллизованного и флюидного интеллекта в течение жизни (по J. R Neselroade, R В. Cattell (eds.). Handbook of Multivariate Experimental Psycology. N.Y.: Plenum Press, 1988)

    Главной особенностью изменения интеллекта при старении является диффе­ренциация психических функций. В молодости основные парциальные способно­сти (пространственные, вербальные, арифметические и пр.) могут изменяться относительно независимо друг от друга. В пожилом возрасте проявляется дифференцировка функций на «кристаллизованные» и «текучие» (по Кэттеллу). Напомним, что, по Кэттеллу, «кристаллизованные» функции зависят от трениров­ки, образования, приобщенности к культуре (логическое мышление, способность к счету, знания и пр.). Под «текучими» способностями Кэттелл понимал способ­ности, позволяющие осуществлять гибкое и быстрое восприятие и обработку информации (скорость обработки информации). Эти способности обусловлены генетически. На наш взгляд, кэттелловский «текучий интеллект» тождественен фактору «общей умственной энергии» по Спирмену.

    Данные исследований возрастных изменений познавательных функций свиде­тельствуют о том, что «кристаллизованные» функции мало зависят от процесса старения, их структура не изменяется, они могут тренироваться (способность заучивать стихи). Что касается скоростных способностей («текучий интел­лект»), то, как правило, они снижаются при старении, особенно после 60 лет.

    Результаты В. Д. Освальда, полученные при исследовании стариков, страда­ющих деменцией (снижением интеллекта при органическом заболевании мозга), также свидетельствуют в пользу разведения этих двух видов интеллекта: кри­сталлизованные функции у дементных больных могут даже улучшиться при упражнениях, но «текучий интеллект» резко снижается при старческой деменции. Больным трудно удерживать новую информацию, запомнить ее, они с тру­дом воспроизводят материал, не успевают воспринимать, обрабатывать и отыски-

    вать в памяти необходимую информацию (при телефонном разговоре, переходе через улицу, просмотре телепередачи и пр.) и так далее.

    Можно сделать вывод, что общий интеллект в течение жизни претерпевает определенные изменения: развиваясь особенно интенсивно от 0 до 12 лет, дости­гая оптимума развития к 20-30 годам, его уровень несколько снижается и затем падает после 60 лет. «Кристаллизованный интеллект» либо снижается незначи­тельно, либо остается неизменным и может даже развиваться.

    ЛИТЕРАТУРА

    1. Кочубей В. И. Анализ количественных признаков / / Роль среды и наследственно­сти в формировании индивидуальности человека. Под ред. И. В. Равич-Щербо. М.:

    Педагогика, 1988. С. 14-52.

    2. Проблемы генетической психофизиологии человека. М.: Наука, 1978.

    3. Cattell R. В. The multiple abstract variance analysis equations for nature-nurture rese­arch on continous variables // Psychol. Rev. 1957. Vol. 67. P. 356-372.

    4. Eaves L. !. Computer simulation of sample size and experimental design in human psy-chogenetics // Psichol. ub. 1972. Vol. 77. P. 144-152.

    5. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека./ Под ред. И. В. Равич-Щербо М.: Педагогика, 1988.

    6. Newman H., Freeman F., Holzinger К. Twins: A Study of Heridity and Enviroment. Chicago, 1937.

    7. Loehlin J. C., Nichols R. C. Meredit, Enviroment and Personality: A Study of 850 Twins. Austin, 1976.

    8. Vandenberg S. G. The hereditary abilities study: Hereditary components in a psychological test battery // American Journal of Human Genetics, 1962. Vol.14.

    9. Horn J. M., Loehlin J. C., Williman L. Aspects of inheritance of intellectual abilities // Behavior Genetics. 1982. Vol. 12. № 5.

    10. Goodenough D. R., Gandini E., Oikin J.. Pissamiglio L., Thayer D., Witkin N. A. A study of x-chromosome linkage with field dependence and spatial visualizations // Beha­vior Genetics. 1977. № 7.

    11. Forch F., Plomin R. Specific cognitive abilities in 5- to 12-year old twins// Behavior Genetics. 1980. Vol. 10.

    12. Nichols R. C. Twin studies of ability, personality and interests // Homo. 1978. Vol. 29.

    13. Кантонистова H. С. Роль гено- и паратипических факторов в формировании отдель­ных сторон интеллектуальной деятельности: Автореферат кандидатской диссерта­ции. М., 1978.

    14. Егорова М. С., Зырянова H. М., Пьянкова С. Д. Возрастные изменения генотип-средовых отношений в показателях интеллекта // Вопросы психологии. 1993. № 2. С. 106-108.

    15. Roy се J.R. The conceptual framework for a multivariate theory of individuality // Multivariate Analysis in Psychological Theory. L. 1973.

     

    Развитие интеллекта           109

    16. Fuller J. L., Thompson W. R. Foundations of Behavior Genetics. Saint Louis, 1978.

    17. Plomin R. Developmental behavior genetics // Child development. 1983. Vol 54. P.253-259.

    18. Plomin R., DeFries J. C. Origins of individual differences in infancy. Orlando: Academic Pr., 1985.

    19. Plomin R., DeFries J. C., Loehlin J. G. Genotype-environment interaction and correlation in the analysis of human behavior // Psychological Bulletin. 1977. Vol. 84, № 2.

    20. Plomin R. Development, genetics and psychology. L., 1986.

    21. Zajons R. The decline and rise of scholastic aptitude scores // American psycologist. 1986. August. P. 50-62.

    22. Zajons R., Marcus H., Marcus G. The birth under puzzle // Journal of Personality and Social Psychology. 1979. 37(8). P. 1325-1341.

    23. Runco M., Bahlenda M. The birth order and devergent thinking // Journal of Genetic Psychology. 1987. 148(1). P. 119-125.

    24. Думитрашку Т. А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивиду­альности // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 135-142.

    25. Piaget J. The moral judgement of the child. N.J. 1932.

    26. Тадж Д. Влияние коммуникации между сверстниками на их развитие / / Вопросы психологии. 1991. № 1.

    27. Пономарев Я. А. Психология творчества. M.: Наука, 1973.

    28. Thurstone L. L., Thurstone T. G. Factorial studies of intelligence // Psychometric Mo­nographs. 1941. № 2.

    29. Пиаже Ж. Избранные труды. M., 1966.

    30. Анастази А. Психологическое тестирование. Ч. 1. M.: Педагогика, 1982.

    31. Anderson J E. The prediction of feminal intelligence from infant and preschool tests // Thirteenth Year-book. National Society for the Study of Education. N.J., 1940.

    32. Dopplet J. E., Wallace W. L. Standardization of the Wechsler Adult Intelligence Scale for older persons // Journal of Abnormal and Social Psychology. 1955, № 51.

    33. Освальд В. Д. Ослабление когнитивных функций в пожилом возрасте при дементных процессах // Иностранная психология. 1993. № 2. С. 69-73.

    «все книги     «к разделу      «содержание      Глав: 16      Главы: <   3.  4.  5.  6.  7.  8.  9.  10.  11.  12.  13. > 





     
    polkaknig@narod.ru ICQ 474-849-132 © 2005-2009 Материалы этого сайта могут быть использованы только со ссылкой на данный сайт.