Глава 9. Структура общих способностей - Психология общих способностей - Дружинин - Общая психология - Право на vuzlib.org
Главная

Разделы


Психология личности
Общая психология
Возрастная психология
Практическая психология
Психиатрия
Клиническая психология

  • Статьи

  • «все книги     «к разделу      «содержание      Глав: 16      Главы: <   8.  9.  10.  11.  12.  13.  14.  15.  16.

    Глава 9. Структура общих способностей

    В этой, заключительной главе я попытаюсь изложить свою модель структуры общих способностей.

    Какова же зависимость продуктивной деятельности индивида от уровня раз­вития и от структуры его общих способностей? Этот вопрос всегда волновал пси­хологов-практиков и является ключевым для исследователей, занимающихся вы­явлением структуры общих способностей. Приступая к его обсуждению, еще раз оговоримся, о каких сферах деятельности пойдет речь и что подразумевается под термином «интеллект».

    Айзенк в своей известной статье [1] разграничил понятия «биологический интеллект», «психометрический интеллект» и «социальный интеллект». Здесь бу­дем говорить о психометрическом интеллекте, то есть о свойстве, измеряемом с помощью некоторой системы тестовых заданий. Психометрический интеллект зависит от культуральных влияний, стиля семейного воспитания, уровня образова­ния и социоэкономического статуса, но в большей мере детерминирован генети­чески.

    Структура психометрического интеллекта, согласно результатам факторного анализа, примененного к данным многочисленных корреляционных исследований Кэттеллом, включает в себя несколько иерархических уровней: на вершине — генеральный фактор (G), второй этаж занимает C-f — флюидный («текучий») интеллект, по Кэттеллу (наиболее явно репрезентирует G), кристаллизованный интеллект (Gc) и фактор визуализации (Gv) [7]. Кристаллизованный интеллект представляет собой систему интеллектуальных навыков, приобретенных в ходе индивидуальной деятельности. Существует масса иных моделей. Наиболее попу­лярна структура, предложенная Спирменом [13]. Индивидуальная креативность,

    в отличие от общего интеллекта, в меньшей степени детерминирована генетически, но больше зависит от опыта взаимодействия индивида с социальной микросредой. Во многих работах ведется речь об отдельном факторе обучаемости, но с помощью эмпирических факторных исследованиий выявить его не удалось. Общий интел­лект связан с успешностью человека в различных видах деятельности [II].

    Среди сфер человеческой активности в данной главе будут рассмотрены учеб­ная, профессиональная деятельности и творчество. Творчество, строго говоря, несво­димо к деятельности и его нельзя считать деятельностью в точном значении этого термина.

    Предположим, что общий фактор «умственной энергии» (или же флюидный интеллект) лежит в основе креативности, кристаллизованного интеллекта и, воз­можно, обучаемости(рис.53).

    Деятельность (решение задач)

    Учение  творчество

    Рис. 53. Связь общих способностей и сфер человеческой активности

    Эти три общие способности соотносятся с успешностью трудовой деятельно­сти, обучения и творчества.

    Что касается пространственного, семантического (вербального) и числового факторов, то они присутствуют также и в составе креативности, интеллекта и, вероятно, обучаемости. Причем существуют положительные корреляции между вербальным интеллектом и креативностью, пространственным интеллектом и невербальной (изобразительной) креативностью и т. д.

    ОБЩИЙ ИНТЕЛЛЕКТ И ШКОЛЬНАЯ УСПЕВАЕМОСТЬ

    В мире проведено не менее нескольких десятков тысяч исследований, посвя­щенных установлению отношений между психометрическим интеллектом и школьной успеваемостью, и с каждым годом их число возрастает. Вопрос о воз­можности прогнозирования успеваемости, поставленный Бине, до сих пор не утра­тил своей актуальности.

    Пока еще никому не удалось выделить обучаемость как специфическую об­щую способность, отличную от общего интеллекта. Поэтому интеллект рассмат­ривается как способность, лежащая в основе обучаемости, но не являющаяся су­щественным фактором, обусловливающим успешность обучения. Корреляция тес­тов общего интеллекта с критериями обучаемости колеблется от -0,03 до 0,61.

    Для теста «Прогрессивные матрицы» Равена корреляция общего интеллекта с уровнем школьной успеваемости равна 0,70 (английские школьники). Данные, полученные в других странах по тесту Равена, менее значимы: корреляции колеб­лются от 0,33 до 0,61 (успеваемость по математике; немецкие школьники) и 0,72 (общая успеваемость; советские школьники).

    Тест Векслера дает менее высокие корреляции с успеваемостью: вербальная шкала — до 0,65, невербальная — от 0,35 до 0,45, общий интеллект — 0,50.

    Чаще всего для прогноза школьной успеваемости используют тесты структуры интеллекта или их отдельные субтесты. Например, корреляция суммарных показа­телей субтестов «Вербальное мышление» и «Числовые способности» теста ДАТ с успеваемостью по отдельным предметам изменяется в пределах 0,70 — 0,80.

    Российские психологи не остались в стороне от общего движения и провели массу аналогичных исследований. Например, в работе Э. А. Голубевой, С. А. Изю-мовой и М. К. Кабардова [3] выявлялись корреляции между успеваемостью по различным учебным предметам и результатами тестирования интеллекта батаре­ей Векслера. Исследовались ученики 7-го класса. Полученные коэффициенты корреляции изменялись в диапазоне от 0,15 до 0,65 (успеваемость по черчению и невербальный интеллект). Корреляция общего интеллекта и суммарных оценок успеваемости равнялась 0,49 (для вербального интеллекта г = 0,50, для невербаль­ного интеллекта г = 0,40).

    Положительные, но умеренные по величине корреляции между учебными оценками и результатами тестирования не позволяли исследователям однознач­но утверждать, что интеллект детерминирует успешность обучения. Недостаточ­но высокие корреляции объяснялись нерелевантностью оценок в качестве крите­риев успешности обучения, несоответствием материала тестов содержанию учебных программ и т. д.

    Анализ распределения индивидов в пространстве координат «школьные оцен­ки» — «величина IQ» свидетельствует о наличии более сложной зависимости между интеллектом и успеваемостью, чем линейная связь.

    Нетрудно заметить, что существует положительная корреляция IQ и школь­ной успеваемости, но для школьников с высоким уровнем интеллекта она мини­мальна.

    Л. Ф. Бурлачук и В. М. Блейхер исследовали зависимость школьной успевае­мости от уровня интеллекта (тест Векслера). В ряды слабоуспевающих школьни­ков попали ученики и с высоким, и с низким уровнем интеллекта. Однако лица с интеллектом ниже среднего никогда не входили в число хорошо или отлично успевающих [2]. Главной причиной низкой успеваемости детей с высоким IQ было отсутствие учебной мотивации.

     

    в ы с о

    2 к

    ^

    3

    0 с

    11

    Is

    ^ Э н и

    3

    к и е

    ,:••'< •^>

    .••'У^--''.-: л-У .•:'••:•

    .^.•.••:;-:-.-.::.

    ''.•.^^•••••••••••'

    '%

    ..^Щ^

     

     

    средний величина IQ

    высокий

     

    Рис. 54. Соотношение между IQ и школьными оценками [9]

    Таким образом, существует нижний «порог» IQ для учебной деятельности: успешно учиться может только школьник, чей интеллект выше некоторого уровня, определяемого внешними требованиями деятельности. И вместе с тем успевае­мость не растет бесконечно: ее уровень ограничивают системы оценок и требова­ния педагогов к учащимся (см. рис. 54).

    В качестве примера рассмотрим результаты исследования, в ходе которого проверялось влияние структуры групповых факторов интеллекта на успевае­мость. В работе принимали участие С. Д. Бирюков и А. Н. Воронин — старшие научные сотрудники ИП РАН.

    С помощью упрощенного и валидизированного нами варианта теста структу­ры интеллекта Амтхауэра тестировались уровни развития пространственного, вербального и числового интеллектов у школьников 5-11-х классов. Результа­ты тестирования сопоставлялись с учебными оценками с помощью корреляцион­ного и регрессионного анализов.

    Было обследовано свыше 2000 школьников. Анализировались данные по клас­сам, а также отдельно по группам школьников с оценками выше и ниже средней по выборке.

    Зависимости между успеваемостью по учебным предметам и уровнем разви­тия отдельных интеллектуальных способностей удалось выявить только в груп­пах учащихся, успеваемость которых была выше среднегрупповой. Более того, в группах учащихся 5-7-х и 8-9-х классов с успеваемостью ниже средней встре­чались случаи отрицательной корреляционной зависимости между уровнем ин­теллекта (в первую очередь — пространственного) и успеваемостью по отдель­ным учебным предметам. Можно сказать, что в группах неуспевающих школьни­ков встречаются индивиды как с высоким, так и с низким уровнем интеллекта, что полностью соответствует приведенному выше графику (рис. 54).

    Если учащихся разделить на группы по уровню развития интеллекта, а не по успеваемости, картина получится более сложная. Результаты конфирматорного факторного анализа свидетельствуют, что выделенные латентные факторы интел­лекта и успеваемости в группах школьников с IQ ниже среднего по выборке могут быть связаны положительно, не связаны или связаны отрицательно (5 класс). У детей с интеллектом выше среднего отмечалась положительная связь двух факторов (интеллекта и общей успеваемости). Но она не велика — меньше, чем на смешанной выборке. Исключение из этого правила составляют результаты, полученные на выборках учащихся 10-11-х классов: они прошли от­бор, а их менее интеллектуальные сверстники отсеялись.

    Можно постулировать наличие нижнего «интеллектуального порога» учебной деятельности: ученик, который обладает IQ ниже этого порога, никогда не будет учиться успешно. С другой стороны, существует и предел успешности обучения для индивида с данным уровнем IQ.

    Следовательно, учебная успеваемость (Ni) подчиняется следующему неравен­ству:

    N(IQJ<Ni<N(IQi).

    Поэтому весьма надуманными и непродуктивными представляются рассужде­ния о малой информативности тестов интеллекта для прогноза школьной успева­емости. Интеллект определяет лишь верхний, а деятельность — нижний предел успешности обучения, а место ученика в этом диапазоне определяется не когнитив­ными факторами, а личностными особенностями, в первую очередь учебной мотива­цией и такими чертами «идеального ученика», как исполнительность, дисциплини­рованность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам [4].

    ОБЩИЙ ИНТЕЛЛЕКТ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

    Тесты интеллекта, особенно так называемые тесты структуры интеллекта (тест Амтхауэра, GATB, ДАТ и т. д.), широко используют в целях профессиональ­ного отбора и распределения кадров.

    Данные тестирования общего интеллекта коррелируют с успешностью дея­тельности: для разных профессий -0,10 < г <, 0,85. Для большинства профессий корреляция равна 0,60 (тест GATB).

    Накопленные к 60-м годам результаты, характеризующие связь показателей тестирования интеллекта при профессиональном отборе с характеристиками ус­пешности профессионального обучения и профессиональной деятельности, позво­лили сделать весьма нетривиальный вывод. Одним из первых теорию «порога интеллекта» для профессиональной деятельности предложил Д. Н. Перкинс. Со­гласно его концепции, для каждой профессии существует нижний пороговый уро­вень развития интеллекта. Люди с IQ ниже определенного уровня не способны

    овладеть данной профессией. Если же IQ превышает этот уровень, то между уров­нем достижений в профессиональной деятельности и уровнем интеллекта нельзя проследить никакой существенной корреляционной связи. Успешность профессио­нальной деятельности начинает определять мотивация, личностные черты инди­вида, система ценностей и т. д. [б].

    Таким образом, успешность деятельности как бы «ограничена снизу» — инди­вид не способен трудиться, если его IQ меньше некоторого «интеллектуального порога», специфичного для данной профессии.

    Одно из последних исследований связи интеллекта и профессиональных дос­тижений опубликовано в 1993 году У. Шнейдером [12]. Оно касается изучения особенностей интеллекта «экспертов» — лиц, компетентных в какой-то опреде­ленной сфере деятельности. Как правило, «эксперты» обладают интеллектом средним или не ниже среднего. Шнейдер также считает, что для каждой деятель­ности есть свой интеллектуальный «порог». Индивид не в силах овладеть дея­тельностью, если его интеллект ниже этого порога. Если же его интеллект превы­шает пороговое значение, то реальные достижения индивида определяют не ког­нитивные способности, а его настойчивость, увлеченность, темпераментальные особенности, поддержка семьи и т. д.

    Если интеллектуальный порог деятельности невысок, индивид может иметь и сверхвысокие, и средние значения интеллекта, но в любом случае это не отразит­ся на его профессиональных достижениях.

    Можно привести еще ряд концепций, которые обобщают накопленный на се­годняшний день эмпирический материал и являются модификациями модели «нижнего интеллектуального порога», в соответствии с которой каждая деятель­ность характеризуется определенным уровнем требований, предъявляемых к ин­теллекту индивида.

    Существует ли «верхний» интеллектуальный порог? Иными словами: ограни­чены ли возможности индивида в определенной профессиональной деятельности уровнем его интеллекта?

    Если делать вывод по аналогии с результатами, показывающими связь интел­лекта и обучаемости, то предел продуктивности профессиональной деятельности может быть выражен неравенством:

    Pi < Р (IQi)

    С другой стороны, нижний уровень достижений, порог вхождения в деятель­ность, задается уровнем интеллекта, минимально необходимым для овладения про­фессией.

    Следует отметить, что прогностичность тестов интеллекта выше для успешно­сти профессионального обучения, нежели для продуктивности профессиональной деятельности. Очевидно, практическая деятельность менее контролируема, чем учебная, а ее результат зачастую менее жестко оценивается, не определен или очень отдален во времени.

    ОБЩИЙ ИНТЕЛЛЕКТ И КРЕАТИВНОСТЬ

    Проблема отношения креативности и интеллекта поставлена в тот момент, когда креативность была выделена в качестве самостоятельного фактора. Гилфорд полагал, что творческая одаренность включает в себя, по крайней мере, спо­собности к дивергентному мышлению и к преобразованиям (IQ). Напомню, что, по Гилфорду, дивергентное мышление есть мышление, направленное на поиск разно­образных логических возможностей, способность к которому тестируется с помо­щью особых тестов («Необычное использование предметов», «Дополнение рисун­ка», «Нахождение синонимов» и т. д.).

    В ряде статей Гилфорд рассматривает отношение интеллекта и креативности. Он полагал, что интеллект определяет успешность понимания и усвоения нового материала, а дивергентное мышление детерминирует творческие достижения. Кроме того, успешность творческой активности предопределена объемом знаний (зависящим, в свою очередь, от интеллекта). Гилфорд высказывает предположе­ние, что IQ будет предопределять «верхний предел» успешности решения задач на дивергентное мышление. Причем тесты креативности Гилфорда были связаны с оперированием семантическим кодом (словесной информацией), и он считал, что ограничивающая роль интеллекта для них будет выше, чем для невербальных тестов. Исследования показали, что корреляции между тестами интеллекта и ди­вергентного мышления выше для семантических тестов, чем для пространствен­ных и символических.

    Однако результаты исследований К. Ямамото, а также Д. Хардгривса и И. Бол-тона позволяют ввести гипотезу «нижнего порога»: конвергентный интеллект (IQ) ограничивает проявления креативности при низких значениях IQ, при IQ выше некоторого «порога» творческие достижения от интеллекта не зависят.

    В исследованиях Гилфорда и Кристиансена также было выявлено, что при низком IQ практически не бывает проявлений творческой одаренности, в то вре­мя как среди людей с высоким IQ встречаются лица и с высоким, и с низким уровнем развития дивергентного мышления.

    Торренс [14], обобщив собственные исследования, пришел к выводу, что'связь между уровнем интеллекта и креативностью односторонняя. Он предложил мо­дель интеллектуального порога: до уровня IQ < 120 креативность и интеллект образуют единый фактор, выше этого порога факторы креативности и интеллекта проявляются как независимые. Иначе говоря, до какого-то уровня IQ ограничивает проявление креативности, выше «порога» креативность «вырывается на свободу».

    Казалось бы, модель «интеллектуального порога» получила явное подтвержде­ние. Но результаты исследований Когана и Воллаха опровергли теорию «нижне­го» порога. Коган и Воллах модифицировали процедуру тестирования: сняли вре­менной лимит, отказались от показателя «правильности» (по Гилфорду), устрани­ли момент соревновательности. В итоге факторы креативности и интеллекта оказались независимыми [15]. Была выявлена и описана особая группа детей с высоким уровнем креативности, но с интеллектом ниже среднего.

    В 1980 году вышла работа Д. X. Додда и Р. М. Уайта [8], в которой проанали­зированы результаты исследования связей между IQ и оценками дивергентной продуктивности (рис. 55).

    60           120    140 IQ

    Рис. 55. Соотношение между дивергентной продуктивностью и интеллектом

    Распределение индивидов в пространстве двух координат (IQ и дивергент­ная продуктивность) удивительно напоминает распределения, полученные при исследовании связей интеллекта и обучаемости, а также интеллекта и успешно­сти профессиональной деятельности. Интеллект ограничивает «сверху» уровень творческой продуктивности. Наивысшие показатели по тестам дивергентного мышления показывают индивиды с максимальными значениями IQ. Обратное не верно.

    Каким же образом совместить результаты Когана и Воллаха, а также резуль­таты, полученные в нашей лаборатории, с теорией «высокого» интеллектуального порога? Неужели все дело в различии процедур получения данных или же сте­пень регламентированности условий деятельности определяет «нижний» порог IQ для проявления креативности?

    Проверялась гипотеза о возможности формирования креативности как общей личностной диспозиции (включающей мотивационную, когнитивную и поведен­ческую составляющие) у детей 3-5 лет [5]. В ходе исследования выявлены две важные закономерности: 1) нелинейный характер изменения креативности в ходе исследования и 2) последовательность формирования компонентов креатив­ности — от мотивационных — к когнитивным и поведенческим.

    Если креативная продуктивность испытуемых детей в ходе формирующего эксперимента превышала некоторый (всегда индивидуально определенный) уро­вень, то у них начинали проявляться признаки дезадаптивного, неврозоподобного поведения (росла тревожность, капризность, агрессивность, эмоциональная сензи-тивность и т.д.). Эти признаки напоминают особенности поведения детей с низ­ким уровнем интеллекта и высокой креативностью, как их описывают Воллах и

    Коган. Следовательно, можно объяснить этот эффект превышением уровня кре­ативности индивидуального уровня «интеллектуального порога», который опре­деляет успешность адаптации. К концу формирующего эксперимента у большин­ства детей уровень креативности был выше, чем в начале, но меньше, чем в середине исследования, то есть достиг некоторого индивидуального оптимума.

    Хотя методика диагностики креативности в нашей работе отличалась от тес­тов креативности Торранса и Гилфорда и состояла в фиксации проявлений твор­ческого поведения детей при спонтанной ситуативной игре, результаты ее можно объяснить с помощью той же модели «интеллектуального порога». Базовым ус­ловием формирования креативности и ее проявления в повседневной жизни яв­ляется формирование у индивида творческой мотивации. По нашим данным, опти­мальным периодом ее формирования является возраст от 3,5 до 4 лет.

    Итак, можно заключить, что творческая активность детерминируется творче­ской (внутренней) мотивацией, проявляется в особых (нерегламентированных) условиях жизнедеятельности, но «верхним» ограничителем уровня ее проявления служит уровень общего («флюидного», по Кэттелу) интеллекта. Аналогично суще­ствует и «нижний» ограничитель: минимальный уровень интеллекта, до достиже­ния которого креативность не проявляется.

    Условно отношение между творческой продуктивностью и интеллектом мож­но свести к неравенству вида:

    IQ «деятельности» < Сг < IQ «индивида»

    Если исходить из этого отношения, то речь не может идти об «интеллектуаль­ном пороге». Интеллект индивида выступает в качестве «верхнего ограничите­ля», потолка потенциальных творческих достижений. Использует или нет индивид отведенные ему природой возможности, зависит от его мотивации, компетентнос­ти в той сфере творчества, которую он для себя избрал, и, разумеется, от тех внешних условий, которые предоставляет ему общество. Нижний «интеллектуаль­ный порог» определяется «регламентированностью» сферы, в которой индивид проявляет свою творческую активность.

    «ОДНОМЕРНАЯ МОДЕЛЬ»

    Попытаемся обобщить приведенные выше результаты. Уточним еще раз основные понятия:

    1. Индивидуальная продуктивность является мерой пригодности индивида к той или иной сфере жизнедеятельности (творческой, учебной, профессио­нальной). Индивидуальная продуктивность может оцениваться актуальной успеваемостью, уровнем профессиональных достижений, успешностью решения тестов на креативность (гибкость, уникальность, оригинальность и пр.).

    2. Уровень интеллекта определяется успешностью выполнения тестов ин­теллекта (типа «Прогрессивных матриц» Равена), тождествен флюидному интеллекту (Gf), по Кэттеллу, или общему интеллекту, по Спирмену.

    Между этими переменными существует определенная зависимость, отобра­женная на графике (рис. 56).

    Рис. 56. Модель интеллектуального диапазона

    Здесь: Y — продуктивность; Х — интеллект; Xi — индивидуальный интел­лект; Xj — «интеллектуальный порог» деятельности; Yi — предельная индивиду­альная продуктивность; Yj — требуемая минимальная продуктивность в деятель­ности; AYi Xj — диапазон продуктивности, а — определяется строгостью крите­рия оценки продуктивности (чем строже критерий, тем меньше успех а).

    Дадим более подробное описание модели.

    1. «Верхний порог»

    Верхняя граница продуктивности (предельный уровень индивидуальных дос­тижений) задается индивидуальным уровнем интеллекта.

    Предельный уровень достижений является линейной функцией от интеллекта:

    P^,=k(Gf)+CHPi<P^,,

    где О < k <. 1 определяется спецификой внешних условий; Gf — уровень IQ i-ro индивида; С — начальный уровень компетентности, необходимый для «вхожде­ния» в деятельность; Pi — индивидуальная продуктивность.

    2. «Нижний порог»

    Нижнюю границу индивидуальных достижений в деятельности определяют требования деятельности, которые проявляются в феномене «интеллектуального порога». Если IQ индивида ниже определенного значения, то индивид не может

    проявить минимально необходимую продуктивность и «не проходит по конкур­су». Следовательно, продуктивность индивида не может быть ниже определенного минимального значения, соответствующего уровню нижнего интеллектуального порога деятельности

    Gf.      Р . < Р,

    где Gf. — уровень интеллектуального порога j-й деятельности.

    3. Диапазон достижений

    Индивидуальная продуктивность определяется, помимо IQ, уровнем мотива­ции и «приобщенностью к задаче» (иначе, уровнем специальных навыков и зна­ний, аналог — «кристаллизованный» интеллект).

    Следовательно, можно предположить, что недостаток мотивации и компетент­ности препятствует индивиду достичь верхнего порога индивидуальных достиже­ний. Возможно:

    R = k (Gf, —mx Gi),

    где М — величина, обратная уровню мотивации («недомотивированность»); Gf — недостаток компетентности.

    Модель имеет три любопытных следствия:

    1. Успех вхождения индивида в деятельность определяется лишь уровнем индивидуального интеллекта и сложностью деятельности.

    2. Уровень конкретных индивидуальных достижений зависит от мотивации и компетентности личности и связан с содержанием деятельности.

    3. Предельно высокий уровень индивидуальных достижений зависит только от индивидуального IQ, но не зависит от трудности деятельности и ее со­держания.

    Модель (назовем ее «моделью интеллектуального диапазона») имеет еще два интересных следствия.

    Во-первых, согласно приведенным выше теоретическим соображениям, у ин­теллектуально одаренных индивидов корреляции между успешностью деятель­ности и уровнем интеллекта должны быть ниже, чем по всей выборке. Причина этого — в расширении диапазона продуктивности: дисперсия продуктивности у одаренных людей больше, чем по выборке в целом.

    Корреляции между успешностью выполнения отдельных тестов (или продук­тивностью выполнения деятельностей у одаренных личностей) должны быть ниже, чем у «обычных» людей. Причины этого эффекта: независимость успешно­сти решения тестов друг от друга (они связаны только через G-фактор); большой разброс показателей продуктивности у одаренных; обусловленность положения индивида в плоскости координат «тесты — интеллект» мотивацией и компетент­ностью. Этот феномен обнаружен в многочисленных корреляционных исследова­

    ниях: действительно, у интеллектуально одаренных испытуемых корреляции ус­пешности тестов ниже, чем для генеральной совокупности.

    Во-вторых, для высокоодаренных испытуемых характерна «пила» достиже­ний в разных сферах деятельности, успешности по разным учебным дисципли­нам и при выполнении тестовых заданий. Действительно, индивидуальный интел­лект определяет лишь верхний порог достижений. У одаренных индивидов диа­пазон возможных достижений шире, чем у всех прочих. Поэтому, при независимости достижений в разных областях, в среднем для группы одарен­ных разница показателей по отдельным тестам, задачам и т. д. будет больше, чем по генеральной совокупности.

    И неслучайно множество корреляционных исследований показывает, что ин­теллектуальная одаренность сопровождается большим разбросом индивидуаль­ных достижений в различных сферах деятельности, по предметам обучения и т. д.

    Модель может быть расширена для описания структуры интеллекта с учетом его основных групповых факторов.

    СТРУКТУРА ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТА. ИМПЛИКАТИВНАЯ МОДЕЛЬ

    Как уже упоминалось, Ч. Спирмен выявил в структуре общего интеллекта лингвистический (вербальный), механический (пространственно-динамический) и математический факторы.

    Критики концепции Спирмена (в частности, Торндайк) отрицали существова­ние общей умственной способности и считали, что следует говорить о множестве независимых способностей (от 3 до 120 «факторов»). Однако, когда Айзенк и Спирмен подвергли статистической обработке данные Торндайка, они обнаружи­ли ошибочность его расчетов и выявили в данных оппонента общий фактор интеллекта.

    Практически все исследователи выявляли три основных подфактора общего интеллекта, которые были первоначально выявлены Ч. Спирменом: числовой, про­странственный, вербальный.

    Например, в исследованиях Р. Е. Сноу и его коллег [1] выделены следующие структуры: 1) общий фактор, который тестируется такими тестами, как «Прогрес­сивные матрицы» Равена, тестом, свободным от культуры, Кэттелла и пр., занимает вершину иерархии; 2) на втором уровне обобщенности выделяются три (как и у Спирмена) основных фактора, причем один из них более тесно связан с генераль­ным фактором; 3) низший уровень иерархии занимает десять подфакторов.

    Н. Хомский в 60-е годы выдвинул гипотезу о том, что ребенок рождается с механизмом овладения языком и изначально обладает восприимчивостью к универсальным свойствам грамматики языка.

    Позже ряд исследователей (Дж. Макнамара, М. Дональдсон и др.) показали, что дети усваивают язык только после того, как у них проявляется способность

    понимать смысл ситуаций, связанных с социальным поведением людей. Ряд изящ­ных экспериментов продемонстрировали справедливость этого вывода.

    Отсюда можно сделать вывод о первичности «эмоционально-поведенческого кода» и операций, связанных с ним, по отношению к естественной речи и способ­ности оперировать «натуральным» языком.

    Дональдсон пишет по этому поводу: «На ранних стадиях развития, до того как у ребенка сформируется полное осознание языка, язык включен в поток со­бытий, в связи с которыми он используется. До тех пор пока это происходит, ребенок понимает не отдельные слова, он интерпретирует ситуацию в целом, Его больше заботит смысл того, что делают люди, когда они говорят и действуют, чем значение слов... В то же время ребенок занят структурированием, извлече­нием смысла ситуаций, даже когда никаких слов не произносится; порой ка­жется, что, когда они все-таки звучат, на понимание ребенком прозвучавшего высказывания сильно влияет, как он сам структурирует контекст» [16]. Таким образом, «первичным» является поведенческий интеллект (он же — смысловой). Основные предположения таковы: 1) между групповыми факторами интеллекта (по Спирмену—Гилфорду) существует иерархическая импликативная зависимость, факторы неортогональны; 2) для развития фактора следующего уровня необхо­дим минимальный уровень развития предыдущего фактора; 3) генетическая оче­редность формирования факторов интеллекта: поведенческий, вербальный, про­странственный, формальный.

    Итак, «поведенческое мышление» первично, следовательно, прав Гилфорд, вы­делявший поведенческий («социальный») интеллект в качестве самостоятельно­го фактора наряду с вербальным (смысловым), пространственным и арифметиче­ским.

    Операции поведенческого интеллекта, с моей точки зрения, обладают следую­щими признаками:

    1) контекстуальностью — смысл операции зависит от ситуации;

    2) непрерывностью — хотя действие конечно (определяется достижением цели), но движение — непрерывно;

    3) нет необратимости операций во времени (в прошлое не вернешься, «чашка разбита»);

    4) эмоциональной насыщенностью;

    5) неоднозначностью смысла операций — следствие ситуационной зависимости.

    Язык позволяет выйти за пределы наличной ситуации: он как бы выносит вовне точку отсчета и позволяет субъекту «децентрироваться» — выйти за преде­лы ситуации (взаимодействия «Я» и другого), «встать над ситуацией».

    Первый шаг на пути усвоения языка и формирования речевого мышления — освобождение последнего от связи с конкретными событиями и овладение им как самостоятельной структурой. Наибольшая трудность возникает при освобожде­нии высказывания от ситуационного контекста. Звучащая речь и речевое мышле­ние, строящееся на этой основе, также обладают рядом признаков:

    1) содержание операции зависит от контекста;

    2) мышление (содержание и операции) является непрерывным (главная труд­ность возникает у ребенка при обучении чтению — необходимость выделе­ния в речевом потоке отдельных слов и фонем);

    3) речевые операции необратимы («слово не воробей...»);

    4) существует эмоциональная насыщенность (конативная составляющая);

    5) смысловая неоднозначность (феномены омонимии и синонимии);

    Переход к письменной речи требует развития пространственно-динамическо­го мышления. Мышление «изображениями» — пространственно-временными схе­мами — строится на взаимодействии зрительного и тактильного анализаторов с предметами окружающего мира, причем зрение само по себе не дает представле­ния о «физике» окружающего мира: силах, плотности и массе предметов, их «по­датливости» воздействию и др.

    Условно из целостного «механического» интеллекта можно выделить простран­ственный интеллект (S-фактор, по Терстоуну). Он измеряется тестами на мыслен­ное вращение предметов и на быстрое восприятие и идентификацию изображений.

    Пространственный интеллект является следующей ступенью в генетической иерархии. Он характеризуется следующими особенностями:

    1) независимостью содержания и операций от ситуационного контекста;

    2) инвариантностью операции относительно пространства;

    3) обратимостью операций во времени;

    4) независимостью от ситуации;

    5) однозначностью отношения изображения к содержанию;

    6) почти полным отсутствием эмоциональной составляющей.

    Письменная речь — это перевод устной речи в пространственный изобрази­тельный код. И она не может развиваться до определенного уровня сформирован­ное™ пространственного мышления. Устное слово существует во времени, напи­санное — в пространстве, и его содержание существует вне времени.

    Письменная речь инвариантна по отношению к ситуации и ко времени, а чте­ние (активное) есть шаг к осознанию языка. Пассивное чтение (слушание) — совсем другое явление. В частности, выявлено, что, читая самостоятельно, дети задают вопросы о языке, а слушая — только о поведении героев и о сюжете.

    В 4 года ребенок начинает разбивать слышимый им речевой поток на «кусоч­ки». До этого дети не осознают, что речевой поток не непрерывен, а состоит из слов. Первый шаг, который они делают на пути к к расчленению процесса мышле­ния на элементы, связан с оперированием пространственным изобразительным кодом: буква — это первая пространственная схема.

    При этом замечено, что ребенок рисует (и мыслит пространственно) тем луч­ше, чем лучше проговаривает свои действия при рисовании. Многие педагоги отмечают феномен спонтанного проговаривания ребенком своих действий при рисовании.

    Наконец, последним по времени формирования является формальный (или знаково-символический) интеллект. Он базируется на «искусственных» языках, которыми ребенок овладевает позже, чем остальными.

    Первый искусственный язык, которым овладевает ребенок, — натуральный ряд чисел. Он также базируется на «пространственном коде»: первично порядко­вое число, и лишь позже ребенок овладевает отвлеченным понятием числа. «Пер­вый» и «второй» предшествуют «одному» и «двум».

    Приведем основные свойства формально-знакового интеллекта:

    1) независимость содержания и операций от контекста;

    2) дискретность знаков и операций;

    3) обратимость операций во времени;

    4) надситуативность операций;

    5) однозначность смысла: нет перекрытия смыслов;

    6) нет эмоциональной составляющей значения (эмоциональной семантики);

    и — новый признак:

    7) произвольность знака по отношению к содержанию, которое определяется системой отношений между знаками (структурой искусственного языка в целом).

    Только на уровне операций с числом и другими искусственными знаками возможно полностью надситуативное мышление, когда операции полностью неза­висимы от предметного содержания задачи.

    При формально-символическом мышлении возможен переход от одной содер­жательной задачи к другой через отождествление их структур с некоторой фор­мальной структурой.

    На уровне «пространственно-механического» интеллекта возможен лишь «трансфер» — «горизонтальный перенос» операций с одной задачи на другую по методу аналогий:

    Нетрудно заметить, что при последовательном переходе от «поведенческо­го» интеллекта к формальному убывает эмоциональная составляющая «кода» (материала, отношений и операций), возрастает однозначность и произвольность обозначения (выражения) по отношению к содержанию, растет независимость

    операций от ситуации, контекста, пространства и времени: проявляются инвари­антность и обратимость операций.

    В зависимости от индивидуальной комбинации влияний генетических и сре-довых факторов дети по-разному овладевают перечисленными «универсальными кодами» интеллекта, и эти различия проявляются с момента овладения кодом. Например: при факторизации батареи тестов Векслера, проведенной на детях 6 лет, выявляются три фактора: общий интеллект, вербальный и невербальный (механический и пространственный) интеллекты, между тем как у подростков и взрослых дополнительно выделяется 4-й фактор, включающий субтесты на число­вом материале.

    «Поведенческий» интеллект является как бы базой для развития всех прочих форм интеллекта.

    ЧЕТЫРЕХМЕРНАЯ МОДЕЛЬ

    Рассмотрим формальные отношения групповых факторов интеллекта. Пред­положим, что общий интеллект определяет успешность выполнения любого теста (вербального, пространственного, числового). Зависимость успешности выполне­ния любого теста от уровня общего интеллекта описывается ранее рассмотренной моделью: 1) необходим минимальный уровень интеллекта («порог»), чтобы овла­деть инструкцией и операциями, требуемыми для выполнения теста, 2) чем выше уровень общего интеллекта, тем выше предельная продуктивность, 3) реальная продуктивность индивида может располагаться в диапазоне продуктивности, оп­ределяемой интеллектуальным «порогом» теста и индивидуальным общим интел­лектом. Продуктивность детерминируется мотивацией и развитием специальной • компетентности (специальный фактор). Общий интеллект задает верхнюю грани­цу для его проявления.

    Предположим также, что для овладения каждым видом «кода»: речевым, про­странственным, формально-знаковым, требуется некоторый начальный минималь­ный уровень интеллекта («порог»). Этот «порог» определяется эмпирически. Овла­дение каждым видом «кода» приводит к возникновению нового интеллектуально­го фактора — интеллектуальной способности: вербальной, пространственной, формально-логической. Причем каждый новый «код» базируется на предыдущих:

    вербальный — на поведенческом, пространственный — на поведенческом и вер­бальном и т. д. Для того чтобы новая способность возникла, необходим мини­мальный уровень развития предыдущей, которая задает пределы для развития и проявления новой способности.

    Итак, уровень развития базового интеллектуального фактора только ограничи­вает возможность развития других. Причем диапазон возможностей будет коле­баться в диапазоне, определяемом уровнем развития предшествующего фактора и «порогом», необходимым для развития последующего фактора.

    Рис. 57. Гипотетические отношения между вербальным (V) и пространственным (S) факторами интеллекта (ср. с рис. 56)

    На рис. 57 представлены гипотетические отношения между вербальным (V) и пространственным (S) факторами интеллекта.

    Аналогичные отношения должны существовать между пространственным и числовым факторами.

    Таким образом, уровень индивидуального общего интеллекта неоднозначно определяет его структуру: овладение каждым следующим кодом предполагает повышение «интеллектуального порога» — уровня развития предшествующего фактора, минимально необходимого для развития последующего, но индивидуаль­ный уровень развития фактора лишь указывает на верхний предел развития фак­торов более высокого уровня (более поздних по происхождению).

    Индивид с высоким уровнем формально-логического интеллекта, вероятнее всего, будет обладать высоким уровнем пространственного и вербального интел­лектов; индивид с высоким уровнем развития пространственного интеллекта — высоким уровнем вербального интеллекта, но его формальный интеллект может быть как высоким, так и низким. Что касается лиц с высоким уровнем развития вербального интеллекта, то среди них могут встречаться люди с разными уровня­ми выраженности других интеллектуальных способностей. Но для проверки этих выводов требуется проведение корреляционных исследований.

    «Интеллектуальный порог» как бы «отсекает» часть популяции, не дает вклю­читься в социальную деятельность: не все индивиды способны овладеть тем или иным культуральным кодом. Соответственно, у части детей возникают проблемы с овладением речью, пространственным мышлением или навыками счета. Кроме того, существует квазинормальность распределения индивидов, обладающих од­

    ним и тем же уровнем развития базового интеллектуального фактора на отрез­ке, ограниченном предельной продуктивностью по второму фактору (см. рис. 57), и продуктивностью, определяемой «интеллектуальным порогом».

    Модель имеет еще одно любопытное следствие. Выраженность специальных интеллектуальных способностей разного уровня на популяции будет различной. При нормальном распределении индивидов относительно оси абсцисс, по оси ординат мы получим распределение с левосторонней асимметрией. И, соответ­ственно, в дальнейшем при переходе от 2-го фактора к 3-му и так далее левосто­ронняя асимметрия будет нарастать. Интерпретировать этот эффект достаточно просто: если мы протестируем структуру интеллекта всех представителей гене­ральной совокупности, то лиц с высоким и очень высоким вербальным интеллек­том должно выявиться больше, чем с высоким пространственным, и лиц с высо­ким пространственным интеллектом — больше, чем с высоким математическим (он же — формальный) интеллектом.

    Отчасти мы получили подтверждение этого следствия при обследовании ин­теллекта учащихся 5-11-х классов средних школ 10 регионов Российской Феде­рации (численность выборки — около 2000 человек). Приведем два типичных распределения. Тестирование производилось с помощью модифицированного тес­та Амтхауэра (см. рис. 58-59).

    IQ (стэны)

    Рис. 58. Распределение учащихся 7-8 классов по набранным баллам шкалы простран­ственных способностей

    Каждый, кто знаком с техникой конструирования тестов, скажет, что это нонсенс: ведь тест создается так, чтобы распределение индивидов по шкале тестового балла было нормальным. При левосторонней асимметрии из теста убираются трудные задания и добавляются легкие. Однако составляющие интел­лекта зависимы, и любая наугад выбранная исследователем формальная задача с наибольшей вероятностью будет более трудной для среднего испытуемого, чем наугад выбранная задача на пространственный интеллект, а та, в свою очередь, труднее вербальной. И тогда при создании первого варианта теста шкалы будут

    различаться по трудности, определяемой через вероятность решения задачи на­угад взятым испытуемым.

    Следовательно, эффект будет проявляться: 1) на первом этапе конструиро­вания тестов, 2) при критериальном тестировании (особенно если норматив определяют лица с развитым формальным интеллектом). Дальнейшая работа над тестом сводится, чаще всего, к «упрощению» математического и простран­ственного субтестов.

    Число испытуемых

    IQ (стэны)

    Рис. 59. Распределение учащихся 7-8 классов по набранным баллам шкалы математи­ческих способностей

    ЗАВИСИМОСТЬ УЧЕБНОЙ УСПЕВАЕМОСТИ ОТ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ОТДЕЛЬНЫХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

    В педагогической психологии накоплен колоссальный эмпирический мате­риал, касающийся связей уровня развития интеллекта с успеваемостью. Следует отметить, что вербальный интеллект сильнее связан с уровнем учебной успевае­мости, чем невербальный (по Векслеру).

    При осуществлении индивидуального подхода к обучению важно знать, как развитие отдельных составляющих структуры интеллекта определяет успеш­ность овладения школьниками теми или иными учебными предметами. В зависи­мости от возраста ребенка характер этих связей меняется. Мы сосредоточили свой анализ на результатах исследований детей среднего и старшего школьного возраста.

    Анализ всех доступных нам литературных данных по проблеме взаимосвязи уровня развития познавательных способностей и успешности обучения в школе по различным учебным предметам показал, что для определения профиля обуче­ния и определения уровня, на котором будет проводиться обучение, достаточно диагностики трех типов интеллекта: вербального, математического и простран­ственного. Обобщенные результаты приведены в следующей таблице (табл. 28),

    показывающей корреляции между успешностью обучения по различным школь­ным предметам и познавательными способностями.

    Таблица 28. Успешность обучения по школьным предметам и уровень интеллекта

    Школьные

    предметы

    Интеллект

    Невербальный математический

    Невербальный пространственный

    Вербальный

    Общий

    Русский язык

     

     

     

     

    +

    ++

    Литература

     

     

     

     

    ++

    ++

    История

     

     

     

     

    +

     

     

    Иностранный язык

     

     

     

     

    +

     

     

    География

     

     

    +

    +

     

     

    Физика

    ++

    +

     

     

     

     

    Алгебра

    ++

    ++

    ++

    ++

    Геометрия

    ++

    ++

    ++

    ++

    Химия

    ++

     

     

    +

    +

    Зоология

     

     

    +

     

     

    +

    Черчение

     

     

    ++

    ++

    ++

     

    + — умеренная, ++ — высшая положительная корреляция

    Результаты в обобщенном виде можно описать следующим образом:

    1) уровень вербального интеллекта определяет успешность обучения по всем предметам и, в первую очередь гуманитарным (литература, история и т. д.);

    2) уровень пространственного интеллекта определяет успешность обучения по предметам естественно-гуманитарного цикла (биология, география и пр.) и физико-математического цикла;

    3) уровень формального (числового) интеллекта определяет успешность обу­чения по математике.

    В таблице отсутствует значимая связь вербального интеллекта и успеваемос­ти по физике, а также пространственного интеллекта и успеваемости по химии. Вероятно, при дальнейших исследованиях эти связи обнаружатся.

    Таким образом, чтобы успешно учиться по математике, физике и химии, нужно обладать развитым «числовым» (формально-символическим), простран­ственным и вербальным интеллектами.

    Для успешного обучения по предметам естественнонаучного цикла необхо­дим высокий уровень развития пространственного интеллекта и вербального ин­теллекта; чтобы хорошо успевать по гуманитарным дисциплинам, нужен высокий уровень развития вербального интеллекта.

    Эту зависимость можно назвать ступенчатой и выразить следующей схемой:

    ЦИКЛЫ ДИСЦИПЛИН

    ФАКТОРЫ

     

    Формальный

    Пространственный

    Вербальный

    Физико-математический

    Естественнонаучный

    Гуманитарный

    Следует лишь добавить, что корреляционные связи между успешностью обу­чения и уровнем развития каждого из факторов описываются той же моделью «интеллектуального диапазона».

    Переход от факторных и корреляционных моделей описания структуры об­щих способностей и параметров деятельности к моделям алгебраическим и да­лее — динамическим сегодня является совершенно необходимым для дальнейше­го развития теории общих способностей.

    Модель «интеллектуального диапазона» (точнее было бы сказать: «диапазона продуктивности») позволяет описать ряд известных эмпирических зависимостей и фактов, а также предсказать новые эффекты. Общий интеллект определяет лишь верхние границы возможных достижений человека. Известная поговорка:

    «Выше головы не прыгнешь» — звучит не очень оптимистично. Но я не утверж­даю, что диапазон человеческих возможностей мал.

    ЛИТЕРАТУРА

    1. Айзенк f. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 111-131.

    2. Бурлачук Л. Ф., Блейхер В. М. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978.

    3. Голубева Э. А., Изюмова С. А., Кабардова М. К. и др. Опыт комплексного исследова­ния учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения // Вопросы психологии. 1991. № 2.

    4. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М., 1995.

    5. Дружинин В. Н., Хазратова Н. В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал. Т. 15. № 4. С.83-93.

    6. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.—Томск, 1997.

    7. Cattell R. В. Theory of fluid and cristallized intelligence: A critical experiment // J. Educational Psychology. 1963. V.54. P. 1-22.

    8. Dodd D. H., White R. M. Cognition: Mental structure and processes. Boston: Allyn and Bacon,Inc. 1980.

    9. Fancher R. E. The intelligence men: Makersot the IQ controversy. N.Y. Norton, 1985.

    10. Guillford J. P. The nature of human intelligence. N.Y.: Mc-Grawhill. 1967.

    11. Neisser U. etc. Intelligence: Knowns and Unknowns American Psychologist. 1996. V 51 №2. P. 77-101.

    12. Schneider W. Acquiring expertise: Determinants of exceptional perfomance. In: Inter­national handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford:

    Pergamon. 1990. P. 311-324.

    13. Spearman С. The abilities of man. N. Y., 1927.

    14. Torrance E. P. The nature of creativity as maintest in its testing. // In: R.J.Sternberg (Ed.) The nature of creativity. N.Y.: Cambridge University Press, 1988. P. 43-75.

    15. Wollach М.А., Kogan N. A new look of the creativity — intelligence distinction. J. of Personality. 1965. V. 33. № 3. Р. 348-369.

    16. М. Дональдсон. Мыслительная деятельность детей. М.: Прогресс, 1988. С. 105.

    «все книги     «к разделу      «содержание      Глав: 16      Главы: <   8.  9.  10.  11.  12.  13.  14.  15.  16.





     
    polkaknig@narod.ru ICQ 474-849-132 © 2005-2009 Материалы этого сайта могут быть использованы только со ссылкой на данный сайт.