Глава 7. Общие творческие способности - Психология общих способностей - Дружинин - Общая психология - Право на vuzlib.org
Главная

Разделы


Психология личности
Общая психология
Возрастная психология
Практическая психология
Психиатрия
Клиническая психология

  • Статьи

  • «все книги     «к разделу      «содержание      Глав: 16      Главы: <   6.  7.  8.  9.  10.  11.  12.  13.  14.  15.  16.

    Глава 7. Общие творческие способности

    ТВОРЧЕСТВО И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

    Понять природу творческих способностей без понимания сущности творче­ства, разумеется, невозможно, хотя именно по этому вопросу существует множе­ство разноречивых суждений, мнений, теорий и т. д. Проще было бы постулиро­вать некоторые положения и дать определения основным понятиям, чем рас­сматривать воззрения разных авторов на творчество. Однако сделать это трудно хотя бы потому, что, может быть, никакая другая психологическая проблема не является столь значимой для психологов.

    Будем придерживаться точки зрения Г. С. Батищева на природу отношений творчества и деятельности, полагая их принципиально противоположными фор­мами человеческой активности [I].

    Осмелимся все же считать активность наиболее общей категорией, а пове­денческую активность понимать как внешнее (внесубъектное) проявление ак­тивности психики во взаимодействии субъекта с объектом (рис. 33).

    Постулируем наличие двух форм взаимодействия адаптивного и преобразу­ющего. В первом случае субъект приспосабливается к объекту (окружающему миру), ассимилируя его качества, включая объект в систему своей активности и изменяя свои собственные качества («аккомодируя», по Пиаже).

    Преобразующими будем считать два подтипа:

    1) творческое поведение (активность), создающее новую среду, иначе — кон­структивная активность;

    2) разрушение, дезадаптивное поведение, не создающее новую среду, а уничто­жающее прежнюю.

    Адаптивное поведение разделим на два типа:

    1) реактивное, осуществляемое по типу реакции на изменение среды;

    ВНЕШНЯЯ АКТИВНОСТЬ

    АДАПТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ         ПРЕОБРАЗОВАНИЕ

    Деятельность

    (целенаправленное поведение)

    Реактивное                  Творчество  Разрушение

    Рис. 33. Классификация типов активности

    2) целенаправленное.

    И адаптивное, и творческое поведение равным образом будем считать кон­структивным поведением.

    Все типы человеческого поведения в равной степени являются специализи­рованными и опосредованными либо внешними, либо внутренними средствами. Поэтому реактивное поведение и деятельность будут отличаться не наличием тех или иных культуральных средств, а источником активности, определяющей поведение.

    Деятельность осуществляется сознательно (осознаются мотивы, средства и цели), результат ее — продукт деятельности. Субъект деятельности стремится достичь соответствия результата цели. Деятельность как форма активности осу­ществляется, как и все формы адаптивного поведения, по принципу «отрицатель­ной обратной связи»: достижение цели исчерпывает цикл деятельности. Поэто­му психическим механизмом осуществления деятельности является механизм психической функциональной системы деятельности [2].

    В соответствии с этой точкой зрения и способности рассматриваются как системное свойство психической функциональной системы, определяющее ее продуктивность, имеющее индивидуальную меру выраженности [З]. Иначе, спо­собность — это свойство психической функциональной системы обеспечивать достижение некоторой цели деятельности.

    На принципиальное отличие творчества и предметной деятельности обраща­ли внимание многие философы и психологи.

    В частности, Я. А. Пономарев считает основным признаком деятельности как формы активности потенциальное соответствие цели деятельности ее ре­зультату. Тогда как для творческого акта характерно противоположное: рассо­гласование цели (замысла, программы и т. д.) и результата. Творческая актив­ность, в отличие от деятельности, может возникать в процессе осуществления последней и связана с порождением «побочного продукта», который и является в итоге творческим результатом. Суть креативности (творческости) как психо­логического свойства сводится, по Я. А. Пономареву, к интеллектуальной актив­ности и чувствительности (сензитивности) к побочным продуктам своей деятельности. Для творческого человека наибольшую ценность представляют побоч­ные результаты деятельности, нечто новое и необычное, для нетворческого важны результаты по достижению цели (целесообразные результаты), а не новизна [4].

    Среди современных исследователей-гуманитариев автором наиболее раз­вернутой системы представлений о природе творчества является В. М. Вильчек [5]. Поскольку его взгляды близки взглядам автора этой книги и более система­тизированы, целесообразно их подробно изложить.

    С точки зрения Вильчека, природа творчества основана на природе человека как вида, который утратил в результате мутации инстинктивную видовую про­грамму деятельности. Отсюда неизбежно возникли дефекты, нарушения основ­ных взаимосвязей: дефект деятельности (связь «человек—природная среда») и дефект отношений (связь «человек—человек»). Следствием этого стало изна­чальное отчуждение человека от природы и мира в целом.

    Надо сказать, что в первичном отчуждении творца от мира (при индивиду­альной жизни) многие исследователи видят причину фантазий, ментального твор­чества, а затем и практического творчества — воплощения мечты в действи­тельность. Достаточно назвать имя Альфреда Адлера и открытый им «Комплекс недостаточности» (иначе — неполноценности, Missenwertigheigefuhl).

    Польский литературовед Ян Парандовский считает, что в основе творчества лежит освобождение от страданий и мучительных мыслей, «дух бегства» (Вове-нарг), компенсация ударов судьбы, материальной необеспеченности, стремление к независимости; то есть творчество — это способ преодоления изначальной дезадаптации.

    Но если дезадаптация отдельного человека — явление локальное в про­странстве и времени, то дезадаптация человека как вида есть глобальная предпо­сылка частных вариантов отчуждения.

    Вильчек считает, что заменой инстинктивной видовой программы, которая помогает животным адаптироваться в мире, у человека стала способность к подражанию «образцу» — животному, которое жило рядом с людьми и имело эту видовую программу. Человек, подражая действиям этого животного, «на­учился» жить (отсюда — тотем, обожествление животного — «учителя жизни»). Первоначальное идеальное «Я» для человека как представителя вида — живот­ное: «Человек становится "первым" — самым могущественным и умелым в мире, ибо он "последний" — самый неприспособленный, самый неумеющий жить» [5, с. 20].

    С точки зрения Вильчека, труд является лишь способом удовлетворения потребности, никакой потребности в труде как таковом (и, добавим, его обобще­нии — целесообразной деятельности) не существует.

    Труд — это необходимость, проклятие рода человеческого, но поиск «образа» для подражания — первичная потребность. Тем самым в основе познаватель­ной мотивации человека лежит не ориентированная исследовательская мотива­ция животных, а подражательная мотивация: человек ищет образец, он учится у природы в полном смысле этого слова.

    Поиск образца и породил творчество как специфическую активность по преодолению первоначального отчуждения, которое неустранимо никакими це­ленаправленными актами. Но первоначальное отчуждение можно преодолеть не только познавательным усилием и созданием «моста» между человеком и при­родой (третьей реальности — культуры), но и разрушив себя или мир. Поэтому в глобальном отчуждении — причина как творчества, так и разрушения.

    По природе своей мотивация творчества, если следовать мыслям В. М Вильчека, иррациональна и неудовлетворяема, поскольку родилась вместе с челове­ком (не важно — особью или видом) и вместе с ним умрет.

    Особо Вильчек подчеркивает глобальное различие между трудом как основ­ной и наиболее развитой формой целесообразной деятельности и творчеством:

    «Творчество представляется особым видом труда, то есть отождествляется с деятельностью, осуществляемой за определенную мзду, сумму благ, необходимую автору, чтобы удовлетворить прежде всего свои животные, а затем и некоторые человеческие потребности. Но в критических ситуациях всегда будут выявлять­ся различия между творчеством и трудом, выявляться грубо и зримо. Человек никогда не борется за право трудиться — даже если и выступает под лозунгом за право на труд. На самом деле он борется за право иметь средства к существо­ванию и за свой социальный статус. Но за право на творчество, за созданные ими идеи, образы люди шли на костер. Любые подделки и суррогаты создаются за деньги, и лишь шедевры — задаром. Если автору за них что-либо и платят, то и вовсе по глупости, ибо не понимают, что великие творения духа — научные, художественные, любые — создаются и тогда, когда за них расплачиваются не с автором, а сами авторы: порой бедностью и лишениями, порой свободой, порой жизнью, (...) потому что творчество, будучи деятельностью, абсолютно необходи­мой для существования общества, это в то же время и самоцельная, потребитель­ская деятельность, замена утраченного инстинкта» [5].

    С этими мыслями можно было бы согласиться, за исключением сведения творчества к деятельности. Остается открытым вопрос: откуда берутся образцы для подражания, способы творчества? Ответ: спонтанно, как «культуральные мута­ции».

    Итак, творчество, в отличие от различных форм адаптивного поведения, про­исходит не по принципам «потому что» или «для того чтобы» (каузальному и телеологическому), а «несмотря ни на что», то есть творческий процесс является реальностью, спонтанно возникающей и завершающейся.

    Такая точка зрения во многом совпадает с мнением Б. Карлофа и И. Шумпе-тера о различии двух видов поведения: адаптивного (связанного с имеющимися в распоряжении человека ресурсами) и креативного, определяемого как «сози­дательное разрушение» [б].

    Отношение к творчеству в различные эпохи изменялось радикально. В Древ­нем Риме в книге ценился лишь материал и работа переплетчика, а автор был бесправен — не преследовались ни плагиат, ни подделки. В средние века, как и значительно позднее, творец был приравнен к ремесленнику, а если он дерзал

    проявлять творческую самостоятельность, то она никак не поощрялась. Творец должен был зарабатывать на жизнь иным путем: Спиноза шлифовал линзы, да и великий Ломоносов ценился за утилитарную продукцию — придворные оды и создание праздничных фейерверков.

    И лишь в XIX веке художники, литераторы, ученые и прочие «представи­тели творческих профессий» (как позже характеризовали этих людей докумен­ты КПСС) получили возможность жить за счет продажи своего творческого продукта: «Не продается вдохновенье, но можно рукопись продать» (А. С. Пуш­кин). Рукопись как матрицу для тиражирования, для производства массового продукта.

    И в XX веке реальная ценность любого творческого продукта определялась не вкладом в «сокровищницу мировой культуры», а тем, в какой мере она может служить материалом для тиражирования (в репродукциях, телефильмах, радио и т. д.). Поэтому существуют неприятные для интеллектуалов различия в дохо­дах представителей так называемого «исполнительского искусства» (балет, му­зыкальное исполнительство и так далее), а также дельцов массовой культуры и творцов. За исключением тех имен, которые сами стали объектом массового тиражирования при жизни или после смерти (лауреаты Нобелевской премии, рок-кумиры и др.). Но всегда общая закономерность перекрывается индивиду­альными различиями. Если А. С. Пушкин и Дж. Г. Байрон успешно торговали своими творениями, а В. Гюго был миллионером, то Флобер не зарабатывал на своих трудах, а издание некоторых даже оплачивал.

    Обществом, однако, разделялись во все времена две сферы человеческой активности: otium и oficium (negotium), «активность на досуге» и «деятельность социально регламентированная» соответственно. Причем социальная значимость этих сфер менялась со временем. В Древних Афинах bios theoretikos — жизнь теоретическая — считалась более «престижной» и приемлемой для свободного гражданина, чем bios praktikos — жизнь практическая.

    В Древнем Риме vita activa — жизнь деятельная (negotium) считалась дол­гом и основным занятием каждого гражданина и главы семейства, между тем как vita contemplativa — жизнь созерцательная и вообще досуг мало ценились. Возможно, поэтому все гениальные идеи античности родились в Древней Греции, а римляне лишь воплотили их в статьи Римского права, инженерные сооружения и блестящие по форме литературные произведения, популяризирующие наследие великих греков.

    В эпоху Возрождения, по крайней мере в умах идеологов гуманизма, господ­ствовал примат досуга над практической деятельностью, которая должна была служить лишь источником средств для развития личности в свободное от вы­полнения социальных и практических задач время. Новое время поставило на первое место Дело (в частности, устами гетевского Фауста), а otium сузило до буржуазного хобби.

    Интерес к творчеству и личности творца в XX веке связан, возможно, с глобальным кризисом, проявлением тотального отчуждения человека от мира,

    иррациональным ощущением, что целенаправленной деятельностью люди не решают основных проблем своего бытия.

    Развитие цивилизации, возрастание сложности жизни, личная ответствен­ность, множественность выбора, «бремя свободы», не выдержав которого рухнул разум «массового человека», «человека толпы», необходимость самостоятельно выбирать образцы поведения после распада традиционного общества — все это привело к проявлению разного рода видов разрушительной активности: как саморазрушения, так и разрушения окружающего мира.

    Вероятно, чтобы творить, нужно усвоить образец активности человека творя­щего, путем подражания выйти на новый уровень овладения культурой и устре­миться самостоятельно дальше. Для творчества необходимы личные познава­тельные усилия. Но если сил нет, образцы адаптивного поведения дискредитиро­ваны, а к творчеству человек не подготовлен (образцов такого поведения в его окружении не было), он срывается в пропасть разрушения.

    Творчество, как и разрушение, амотивно, спонтанно, бескорыстно и самодов-леюще. Это не целенаправленная деятельность, а спонтанное проявление челове­ческой сущности. Но и творчество, и разрушение имеют определенную социаль­но-культурную оболочку, так как человек и разрушает и творит не в природной, а в социокультурной среде.

    Некоторые авторы, в частности Я. А. Пономарев, считают творчество атри­бутом материи (природы, Бога?). Уже цитированный выше В. М. Вильчек пола­гает, что в этом отношении разрушение противоположно творчеству, но оно тоже является способом обратиться к непосредственной связи с природой: пре­ступный путь возвращения в рай через впадение в «грех».

    Тем самым разрушение и творчество едины в своем истоке и идеале (сли­яние с миром): «Все во мне, и я во всем» (Ф. Тютчев). «И все уж не мое, а наше, и с миром утвердилась связь» (А. Блок). Но средства и результаты этих процес­сов противоположны.

    Главное в творчестве не внешняя активность, а внутренняя — акт создания «идеала», образа мира, где проблема отчуждения человека и среды разрешена. Внешняя активность есть лишь экспликация продуктов внутреннего акта.

    Особенности протекания творческого процесса как ментального (душевно­го) акта и будут предметом дальнейшего изложения и анализа.

    Выделяя признаки творческого акта, практически все исследователи творче­ства и сами творцы подчеркивали его бессознательность, спонтанность, неконт­ролируемость волей и разумом, а также измененность состояния сознания.

    Например, М. Арнаудов [7] отмечает, что многие поэты и художники подчер­кивали бессознательную активность духа в творческом процессе.

    Можно привести некоторые наиболее характерные высказывания. А. де Виньи: «Я свою книгу не делаю, а она сама делается. Она зреет и растет в моей голове как великий плод»; В. Гюго: «Бог диктовал, а я писал»; блаженный Авгу­стин: «Я не сам думаю, но мои мысли думают за меня»; Микеланджело: «Если мой тяжелый молот придает твердым скалам то один, то другой вид, то его

    приводит в движение рука, которая держит его, направляет и руководит им: он действует под давлением посторонней силы» — и так далее.

    С ведущей ролью бессознательного, доминированием его над сознанием в творческом акте связан и ряд других особенностей творчества, в частности эффект «бессилия воли» при вдохновении.

    В момент творчества, непроизвольной активности психики, человек совершен­но не способен управлять потоком образов, произвольно воспроизводить образы и переживания. Художник бессилен восполнить пробелы творческой фантазии. Образы зарождаются и исчезают спонтанно, борются с первичным замыслом художника (рационально созданным планом произведения), более яркие и дина­мичные образы вытесняют из сознания менее яркие. То есть сознание становит­ся пассивным экраном, на который человеческое бессознательное отображает себя.

    Творец всегда испытывает замешательство при попытках объяснить причину, источник своих фантазий. С. О. Грузенберг выделяет несколько вариантов объяс­нения художниками творческой одержимости [8].

    Наиболее распространены «божественная» и «демоническая» версии атри­буции причины творчества. Причем художники и писатели принимали эти вер­сии в зависимости от своего мировоззрения. Если Байрон полагал, что в чело­века вселяется «демон», то Микеланджело полагал, что его рукой водит Бог:

    «Хорошая картина приближается к Богу и сливается с ним».

    Следствием этого является тенденция, наблюдаемая у многих художников, к отречению от авторства. Поскольку писал не я, а бог, дьявол, дух, «внутренний голос» (у П. И. Чайковского), то творец осознает себя, как, например, Моцарт, инструментом посторонней силы: «Я тут ни при чем».

    Примечательно то, что версия неличностного источника творческого акта проходит через пространства, эпохи и культуры. И в наше время она возрож­дается в мыслях великого Иосифа Бродского: «Поэт, повторяю, есть средство существования языка. Пишущий стихотворение, однако, пишет его не потому, что он рассчитывает на посмертную славу, хотя часто и надеется, что сти­хотворение его переживет, пусть ненадолго. Пишущий стихотворение пишет его потому, что язык ему подсказывает или попросту диктует следующую строчку.

    Начиная стихотворение, поэт, как правило, не знает, чем оно кончится, и порой оказывается очень удивлен тем, что получилось, ибо часто получается лучше, чем он предполагал, часто мысль заходит дальше, чем он рассчитывал. Это и есть тот момент, когда будущее языка вмешивается в настоящее... Пи­шущий стихотворение пишет его прежде всего потому, что стихосложение — колоссальный ускоритель сознания, мышления, миросозерцания. Испытав это ускорение единожды, человек уже не в состоянии отказаться от повторения этого опыта, он впадает в зависимость от этого процесса, как впадает в зави­симость от наркотиков и алкоголя. Человек, находящийся в подобной зависи­мости от языка, я полагаю, и называется поэтом» [9].

    Это состояние отрешенности от собственного «Я», когда отсутствует ощуще­ние личной инициативы и личной заслуги в создании творческого продукта, в человека как бы вселяется чуждый дух, ему внушаются мысли, образы, чувства извне. Это переживание приводит к неожиданному эффекту: творец начинает с равнодушием или, более того, с отвращением относиться к своим творениям. Возникает так называемая посттворческая сатурация. Автор отчуждается от своего труда. При выполнении же целесообразной деятельности, в том числе — трудовой, присутствует противоположный эффект, а именно — «эффект вложен­ной деятельности». Чем больше человек затратил усилий на достижение цели, производство продукта, тем большую эмоциональную значимость этот продукт для него приобретает.

    Я. Парандовский на основе анализа многочисленных случаев утверждает:

    «Есть писатели, для которых изданная книга как бы перестает существовать» и приводит соответствующие примеры: Кафка завещал сжечь свои рукописи, Кип­линг одно из своих произведений («Recessional») бросил в корзину и так далее [8а].

    Поскольку активность бессознательного в творческом процессе сопряжена с особым состоянием сознания, творческий акт часто совершается во сне, в состоянии опьянения и под наркозом. Для того чтобы внешними средствами воспроизвести это состояние, многие прибегали к искусственной стимуляции. Когда Р. Роллан писал поэму «Кола Брюньон», он пил вино; Шиллер держал ноги в холодной воде; Байрон принимал лауданум; Пруст нюхал крепкие духи; Руссо стоял на солнце с непокрытой головой; Мильтон и Пушкин любили писать лежа на софе или кушетке. Кофеманами были Бальзак, Бах, Шиллер; наркоманами — Эдгар По, Джон Леннон и Джим Моррисон. Впрочем, история мировой рок-культуры вся связана с психотропнымй средствами.

    Спонтанность, внезапность, независимость творческого акта от внешних си­туативных причин — второй основной его признак.

    Потребность в творчестве возникает тогда, когда оно нежелательно или невозможно из-за внешних обстоятельств: сознание как бы провоцирует актив­ность бессознательного. При этом авторская активность устраняет всякую воз­можность логической мысли и способность к восприятию окружающего. Мно­гие авторы принимают свои образы за реальность. Творческий акт сопровождается возбуждением и нервной напряженностью. На долю разума остается только обра­ботка, придание законченной, социально приемлемой формы продуктам творче­ства, отбрасывание лишнего и детализация.

    Итак, спонтанность творческого акта, пассивность воли автора и измененность состояния его сознания в момент вдохновения, активность бессознатель­ного говорят об особых отношениях сознания и бессознательного

    Сознание (сознательный субъект) пассивно и лишь воспринимает творче­ский продукт. Бессознательное (бессознательный творческий субъект) активно порождает творческий продукт и представляет его сознанию (рис. 34).

    Рис. 34. Взаимодействие сознания и бессознательного в творческом процессе

    Очевидно, при осуществлении рационально и сознательно управляемой дея­тельности, которая всегда целесообразна, реализуется другое отношение: актив­ность сознания и рецептивная роль бессознательного, которое «обслуживает» сознание, предоставляя ему информацию, операции и пр. (рис. 35)

    Рис. 35. Взаимодействие сознания и бессознательного в интеллектуальном процессе

    Подобная трактовка впервые была предложена выдающимся психологом В. Н. Пушкиным.

    Таким образом, главная особенность творчества связана со спецификой про­текания процесса в целостной психике как системе, порождающей активность индивида. Иное дело — оценка продукта как творческого. Здесь в силу вступа­ют социальные критерии: новизна, осмысленность, оригинальность и так далее, но это предмет рассмотрения следующей части книги.

    В заключение этого раздела необходимо изложить некоторые представле­ния об этапах творческого процесса.

    В отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества как психического процесса предложил Я. А. Пономарев [4]. Он разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма твор­чества. Изучая умственное развитие детей и решение задач взрослыми, Понома­рев пришел к выводу, что «результаты опытов... дают право схематически изоб-

    В. Н Пушкин

    разить центральное звено психологического интеллекта в виде двух проникаю­щих одна в другую сфер. Внешние границы этих сфер можно представить как абстрактные пределы (асимптоты) мышления (рис. 36). Снизу таким пределом окажется интуитивное мышление (за ним простирается сфера строго интуитив­ного мышления животных). Сверху — логическое (за ним простирается сфера строго логического мышления — современных электронных вычислительных машин).

    Рис. 36. Схема центрального звена психологического механизма творческого акта по Я. А. Пономареву

    Критерием творческого акта, по Пономареву, является уровневый переход:

    потребность в новом знании складывается на высшем структурном уровне организации творческой деятельности, а средства удовлетворения этой потребно­сти на низших уровнях. Они включаются в процесс, происходящий на высшем уровне, что приводит к возникновению нового способа взаимодействия субъекта с объектом и возникновению нового знания. Тем самым творческий продукт предполагает включение интуиции (роль бессознательного) и не может быть получен на основе логического вывода.

    Основой успеха решения творческих задач, по Пономареву, является «спо­собность действовать в уме» (СДУ), определяемая высоким уровнем развития внутреннего плана действия (ВПД). Эта способность, возможно, является содер­жательно структурным эквивалентом понятия общей способности, «генерально­го интеллекта».

    С креативностью сопряжены два личностных качества, а именно: интенсив­ность поисковой мотивации и чувствительность к побочным образованиям, ко­торые возникают при мыслительном процессе.

    Пономарев рассматривает творческий акт как включенный в контекст ин­теллектуальной деятельности по схеме: на начальном этапе, этапе постановки проблемы, активное сознание, затем, на этапе решения — бессознательное, а на третьем этапе, когда происходит отбор и проверка правильности решения — вновь активизируется сознание. Естественно, если мышление изначально логично, то есть целесообразно, то творческий продукт может появиться лишь в качестве побочного. Но этот вариант процесса является лишь одним из возможных.

    В качестве «ментальной единицы» измерения творческости мыслительного акта, «кванта» творчества Пономарев предлагает рассматривать разность уров­ней, доминирующих при постановке и решении задачи (задача всегда решается на более высоком уровне структуры психологического механизма, чем тот, на ко­тором приобретаются средства к ее решению).

    Подведем некоторые итоги: деятельность, в отличие от творчества, возника­ет вследствие внешних или внутренних рациональных причин («для того чтобы» или «потому что»). Творчество спонтанно, непланируемо. Деятельность целесо­образна, произвольна, рациональна и сознательно регулируема. Творчество неце­лесообразно, непроизвольно, иррационально и не поддается (в момент творче­ского акта) регуляции со стороны сознания. Деятельность побуждается опреде­ленной мотивацией, функционирует по типу «отрицательной обратной связи»: достижение результата завершает этап деятельности.

    В основе творчества лежит глобальная иррациональная мотивация отчужде­ния человека от мира, направляется тенденцией к преодолению, функционирует по типу «положительной обратной связи»: творческий продукт только подстеги­вает процесс, превращая его в погоню за горизонтом.

    Творчество есть жизнь бессознательного. Его механизм — взаимодействие активного доминирующего бессознательного с пассивным (рецептивным), субдо­минантным сознанием.

    Я. А Пономарев

    Деятельность есть жизнь сознания. Ее психологический механизм сводится к взаимодействию активного, доминирующего сознания с пассивным (рецептив­ным), субдоминантным бессознательным.

    Психическая жизнь — это процесс смены двух форм внутренней и внешней активности: творчества и деятельности. Локально в обыденной жизни домини­рует процесс деятельности: мы ставим цели, достигаем их или не достигаем, но кажется, что этот процесс вечен.

    Глобально же в жизни человека побеждает если не творчество, пробуждаю­щееся эпизодически, то процесс дезадаптации: биологическая смерть полагает предел любой деятельности. Поэтому стоит быть в заботах дня оптимистом, помня, как завещали латиняне, о смерти. Индивидуальный оптимизм локален, пессимизм — глобален.

    Закономерен вопрос: почему одни люди проявляют преимущественно адап­тивную активность, а другие — творческую? Какими особенностями психики опре­деляется преимущественное функционирование структуры «сознание—бессоз­нательное» в определенном режиме? Почему творческая активность одних людей более продуктивна, нежели других? Почему есть люди, в равной мере наделенные и творческими и интеллектуальными способностями?

    Окончательного ответа на эти и другие вопросы не найдено, но ряд исследо­ваний, о которых будет сказано в последующих главах, дает некоторую информа­цию относительно природы творческих способностей.

    К слову, сам термин «функционирование», как и «функциональная система», неприменим для характеристики механизма, обеспечивающего творческую ак­тивность. Функциональная система служит для достижения полезного системе результата. Такое определение приемлемо для систем, обеспечивающих адаптив­ное (целесообразное) поведение, но не для систем, цель функционирования кото­рых не определена. Такое множество результатов креативной активности не является ограниченным: всегда может быть найден хотя бы еще один элемент, который может входить в это множество, расширяя границы его определения.

    ПРОБЛЕМА СПОСОБНОСТИ К ТВОРЧЕСТВУ. КОНЦЕПЦИЯ РЕДУКЦИИ ТВОРЧЕСТВА К ИНТЕЛЛЕКТУ

    Существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей. Они могут быть сформулированы следующим образом.

    1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одарен­ность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творче­ской активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведе­ния играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д. Б. Богоявленская, А. Маслоу и другие). К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствитель­ность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

    Особняком стоит концепция Д. Б. Богоявленской, которая вводит понятие креативной активности личности, полагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения Богоявленской, является ситуативно нестимулированной активно­стью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Кре­ативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: летчикам-испытателям, художникам, музыкантам, изобретателям [10].

    2. Творческая способность (креативность) является самостоятель­ным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Гру­бер, Я. А. Пономарев). В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога» Э. П. Торренса: если IQ ниже 115-120, интеллект и креативность образуют еди­ный фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной, то есть нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью [II].

    Предположение Торренса на удивление хорошо соответствует данным Д. Пер-кинса [12], согласно которым для каждой профессии существует нижний допус­тимый уровень развития интеллекта. Люди с IQ ниже определенного уровня не могут овладеть данной профессией, но если IQ выше этого уровня, то прямой

    связи между интеллектом и уровнем достижений нет. Главную роль в опреде­лении успешности работы играют личностные ценности и черты характера.

    3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфиче­ской формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разде­ляют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и другие).

    В этом разделе попытаемся рассмотреть третью точку зрения.

    Айзенк, опираясь на значимые (но все же невысокие) корреляции между IQ и тестами Гилфорда на дивергентное мышление, высказал мнение, что креатив­ность есть компонент общей умственной одаренности. Уайсберг утверждает, что творческое мышление диагностируется по качеству продукта, а не по способу его получения. Всякий познавательный процесс, с его точки зрения, опирается на прошлые знания и влечет их преобразования в соответствии с требованиями задачи [13].

    В последнее время распространение получила концепция Стернберга. Со­гласно Стернбергу, интеллект участвует и в решении новых задач, и в автомати­зации действий. По отношению к внешнему миру интеллектуальное поведение может выражаться в адаптации, выборе типа внешней среды или ее преобразо­вании. Если человек реализует третий тип отношений, то при этом он проявит творческое поведение [14].

    Как бы то ни было, теоретические рассуждения должны подкрепляться фак­тами. Сторонники редукции творческих способностей к интеллекту опираются на результаты эмпирических исследований, к числу которых относится класси­ческая работа Л. Термена и К. Кокс [15]. В 1926 году они проанализировали биографии 282 западноевропейских знаменитостей и попытались оценить их IQ на основе достижений в возрасте от 17 до 26 лет. Кроме того, они опирались на шкалу Стэнфорд—Бине для оценки их интеллекта в детстве. При этом в ходе оценки достижений учитывались не только интеллектуальные, но и творческие достижения, что априорно ставит под вопрос правильность выводов. Если мето­дика учитывает в IQ не только интеллектуальные, но и творческие показатели, выводы о связи IQ и творческих способностей являются артефактами метода. Но тем не менее результаты, полученные К. Кокс, получили широкую извест­ность и вошли во многие учебники психологии [16].

    Было проведено сравнение возрастных показателей приобретения знаний и навыков у знаменитых людей с аналогичными данными выборки обычных детей. Оказалось, что IQ знаменитостей значительно выше среднего (158,9). Отсюда Л. Термен сделал вывод, что гении — это те люди, которых еще в раннем детстве по данным тестирования можно отнести к категории высокоодаренных (см. таб­лицу 15).

    Наибольший интерес представляют результаты Калифорнийского лонгитюда, который организовал Л. Термен в 1921 году. Термен и Кокс отобрали из учащихся 95 средних школ Калифорнии 1528 мальчиков и девочек в возрасте

    ВАШИНГТОН НАПОЛЕОН

    ЛЮТЕР ЛИНКОЛЬН

    НЬЮТОН БЕТХОВЕН

    ДАРВИН

    РЕМБРАНДТ

    ЛЕОНАРДО ДА ВИНЧИ

    МОЦАРТ

    ДИККЕНС ДЕКАРТ

    ВОЛЬТЕР

    ГЕТЕ

    ———————————————I——————I——————I——————I——————I——————I——————I——————I——————|——————|——————|————

    110     120     130     140     150     160     170     180     190     200     210

    i      i IQ в 17 лет

    Рис. 37. IQ знаменитых людей в возрасте 17 и 26 лет

    от 8 до 12 лет с IQ 135 баллов, что составило 1% от всей выборки. Уровень интеллекта определялся по тесту Стэнфорд—Бине. Контрольная выборка была сформирована из учащихся тех же школ. Выяснилось, что интеллектуально ода­ренные дети опережают своих сверстников в уровне развития в среднем на два школьных класса.

    В ходе исследования проводилось три среза по измерению IQ: 1927-1928, 1932-1940 и 1951-1952 годы. Последняя проверка осуществлена Д.Фельдма­ном через 60 лет после начала исследования: он проверил достижения членов выборки Термена с 135 < IQ < 180 и с IQ > 180.

    800 мужчин с IQ, превышающим 135 баллов, входящих в выборку Термена, опубликовали к 50-м годам 67 книг (21 — художественные произведения и 46 — научные монографии), получили 150 патентов на изобретения, 78 человек стали докторами философии, 48 стали докторами медицины и т. д. Фамилии 47 мужчин вошли в справочник «Лучшие люди Америки за 1949 год». Эти показатели в 30 раз превысили данные по контрольной выборке.

    Надо сказать, что испытуемые, отобранные Терменом, отличались ранним развитием (рано начали ходить, говорить, читать, писать и пр.). Все интеллекту­альные дети успешно закончили школу, 2/3 получили университетское образо­вание, а 200 человек стали докторами наук.

    Что касается творческих достижений, то результаты не так однозначны. Ни один ранний интеллектуал из выборки Термена не проявил себя как исключи­тельно талантливый творец в области науки, литературы, искусства и т. д. Никто из них не внес существенного вклада в развитие мировой культуры.

    Интересно, что у членов обследуемой группы в 1955 году доход был в 4 раза выше среднего дохода на душу населения в США. Практически все они добились

    Л.Термен

    высокого социального статуса. Таким образом, ранние интеллектуалы чрезвы­чайно успешно адаптировались в обществе. Интеллект не только не является препятствием, но служит необходимым условием достижения успеха в демок­ратическом обществе.

    Однако высокий (и даже сверхвысокий) уровень интеллекта не гарантирует творческих достижений. Можно быть интеллектуалом и не стать творцом. Компен­сируется ли социальным успехом отсутствие творческих достижений? И столь ли привлекательна личная участь творческого человека, при всей прижизненной и (возможно!) посмертной славе? На эти вопросы я постараюсь ответить в следующих разделах книги.

    Отсутствие однозначной связи между интеллектом и креативностью стало основой двух исследовательских подходов, альтернативных редукционистскому. Их можно обозначить как личностно-мотивационный и психометрический.

    ТВОРЧЕСКАЯ ЛИЧНОСТЬ И ЕЕ ЖИЗНЕННЫЙ ПУТЬ

    Многие из исследователей сводят проблему человеческих способностей к проблеме творческой личности: не существует особых творческих способнос­тей, а есть личность, обладающая определенной мотивацией и чертами. Действи­тельно, если интеллектуальная одаренность не влияет непосредственно на твор­ческие успехи человека, если в ходе развития креативности формирование определенной мотивации и личностных черт предшествует творческим проявлениям, то можно сделать вывод о существовании особого типа личности — «Человека творческого».

    Знаниями об особенностях творческой личности психологи обязаны не столько своим усилиям, сколько работе литературоведов, историков науки и культуры, искусствоведов, которые так или иначе касались проблемы творческой личности, ибо нет творения без творца.

    Творчество есть выход за пределы заданного (пастернаковское «поверх ба­рьеров»). Это лишь негативное определение творчества, но первое, что бросается в глаза, — сходство поведения творческой личности и человека с психическими нарушениями. Поведение того и другого отклоняется от стереотипного, обще­принятого.

    Есть две противоположные точки зрения: талант — это максимальная сте­пень здоровья, талант — это болезнь.

    Традиционно последнюю точку зрения связывают с именем гениального Чезаре Ломброзо. Правда сам Ломброзо никогда не утверждал, что существует прямая зависимость гениальности и безумия, хотя и подбирал эмпирические примеры в пользу этой гипотезы: «Седина и облысение, худоба тела, а также плохая мускульная и половая деятельность, свойственная всем помешанным, очень часто встречается у великих мыслителей (...). Кроме того, мыслителям, наряду с помешанными, свойственны: постоянное переполнение мозга кровью (гиперемия), сильный жар в голове и охлаждение конечностей, склонность к острым болезням мозга и слабая чувствительность к голоду и холоду» [17].

    Ломброзо характеризует гениев как людей одиноких, холодных, равнодуш­ных к семейным и общественным обязанностям. Среди них много наркоманов и пьяниц: Мюссе, Клейст, Сократ, Сенека, Гендель, По. Двадцатый век добавил в этот список множество имен, от Фолкнера и Есенина до Хендрикса и Моррисона.

    Гениальные люди всегда болезненно чувствительны. У них наблюдаются рез­кие спады и подъемы активности. Они гиперчувствительны к социальному по­ощрению и наказанию и т. д. Ломброзо приводит любопытные данные- в попу­ляции евреев-ашкенази, живущих в Италии, больше душевнобольных, чем у ита­льянцев, но больше и талантливых людей (сам Ломброзо был итальянским евреем). Вывод, к которому он приходит, звучит следующим образом: гений и безумие могут совмещаться в одном человеке.

    Список гениев, больных душевными заболеваниями, бесконечен. Эпилепсией болели Петрарка, Мольер, Флобер, Достоевский, не говоря уже об Александре Ма­кедонском, Наполеоне и Юлии Цезаре. Меланхолией болели Руссо, Шатобриан. Психопатами (по Кречмеру) были Жорж Санд, Микеланджело, Байрон, Гете и дру­гие. Галлюцинации были у Байрона, Гончарова и многих других. Количество пья­ниц, наркоманов и самоубийц среди творческой элиты не поддается подсчету.

    Гипотеза «гений и безумие» возрождается и в наши дни. Д.Карлсон [18] считает, что гений — это носитель рецессивного гена шизофрении. В гомозиготном состоянии ген проявляется в болезни. Например, сын гениального Эйн­штейна болел шизофренией. В этом списке — Декарт, Паскаль, Ньютон, Фарадей, Дарвин, Платон, Кант, Эмерсон, Ницше, Спенсер, Джеме и другие.

    Но не присутствует ли в основе представлений о связи гениальности и психи­ческих отклонений иллюзия восприятия: таланты на виду и все их личностные качества тоже. Может быть, душевнобольных среди «средних» не меньше, а даже больше, чем среди «гениев»? Т. Саймонтон провел такой анализ и выявил, что среди гениев число душевнобольных не больше, чем среди основной массы населения (около 10 %) Единственная проблема: кого считать гением, кого не считать таковым?

    Если исходить из вышеизложенной трактовки творчества как процесса, то гений — это человек, творящий на основе бессознательной активности, который способен переживать самый широкий диапазон состояний ввиду того, что бессоз­нательный творческий субъект выходит из-под контроля рационального начала и саморегуляции.

    Как это ни удивительно, именно такое, согласующееся с современными пред­ставлениями о природе творчества, определение гениальности дал Ломброзо:

    «Особенности гениальности по сравнению с талантом в том отношении, что она является чем-то бессознательным и проявляется неожиданно».

    Следовательно, гений по преимуществу творит бессознательно, точнее, через активность бессознательного творческого субъекта. Талант же творит рацио­нально, на основе продуманного плана. Гений по преимуществу — креатив, та­лант — интеллектуал, хотя и та и другая общие способности есть у обоих.

    Что касается колебаний настроения, то еще Вильям Гирш отмечал их нали­чие у гениев [19], а многочисленные исследования выявили взаимосвязь креатизма с нейротизмом. Заметим, что нейротизм в меньшей мере определяется гено­типом, чем другие черты темперамента [20].

    Выделяются и другие признаки гения, отличающие его от таланта: оригиналь­ность, универсальность, продолжительность творческого периода жизни.

    Гегель в «Эстетике» также коснулся вопроса о природе способностей: «Го­ворят, правда, и о научных талантах, однако наука предполагает только наличие общей способности к мышлению, которая, в отличие от фантазии, не проявляется как нечто природное, а как бы абстрагируется от всякой природной деятельно­сти, так что будет более правомерным сказать, что не существует специфики научного таланта в смысле определенного дарования» [21]

    То, что различия в уровне интеллекта в значительной мере определяются генотипом (то есть природным фактором), Гегель, в отличие от нас, мог не знать.

    Интерес к феномену гениальности вспыхнул в эпоху Возрождения. Именно тогда в связи с интересом к творчеству появились первые биографии художни­ков и композиторов. Этот интерес был воскрешен усилиями романтиков в нача­ле XIX века и, как «миф», похоронен в XX веке.

    Однако несомненно в отличие от «просто креативов», «гений» обладает очень мощной активностью бессознательного и, как следствие (а может быть, это причина?), склонен к крайним эмоциональным состояниям.

    Психологическая «формула гения» может выглядеть следующим образом:

    гений = (высокий интеллект + еще более высокая креативность) х •х активность психики.

    Поскольку креативность преобладает над интеллектом, то и активность бес­сознательного преобладает над сознанием. Возможно, что действие разных фак­торов может привести к одному и тому же эффекту — гиперактивности голов­ного мозга, что в сочетании с креативностью и интеллектом дает феномен гениальности.

    Наконец, приведу выводы В. Бодэрмана, касающиеся конституциональных особенностей выдающихся ученых. Среди них чаще всего встречаются: «Легкий, хрупкий, но изумительно симметричный тип, и тип низкорослого гиганта. Первый, в общем, имеет все, кроме физической мощи и здоровья, вся его энергия концен­трируется в мозгу... Низкорослые гиганты имеют счастливую судьбу быть крепкими телом и духом. Такие низкорослые тела имеют особую тенденцию порождать большие головы и, следовательно, те большие мозги, которые обычно ассоциируются с исключительной интеллектуальной мощью» [22].

    Гораздо более продуктивен не поверхностный, а систематический естествен­нонаучный подход к изучению психических особенностей творческой личности.

    Главное отличие творческой личности представители глубинной психологии и психоанализа (здесь их позиции сходятся) видят в специфической мотивации. Остановимся лишь вкратце на позициях ряда авторов, поскольку эти позиции отражены в многочисленных источниках.

    Отличие заключается только в том, какая мотивация лежит в основе твор­ческого поведения. 3. Фрейд считал творческую активность результатом субли­мации (смещения) полового влечения на другую сферу деятельности: в творче­ском продукте опредмечивается в социальноприемлемой форме сексуальная фантазия.

    А. Адлер считал творчество способом компенсации комплекса недостаточ­ности (неправильный перевод — неполноценности). Наибольшее внимание фе­номену творчества уделил К. Юнг, видевший в нем проявление архетипов кол­лективного бессознательного.

    Р. Ассаджиоли (отчасти вслед за А. Адлером) считал творчество процессом восхождения личности к «идеальному Я», способом ее самораскрытия.

    Психологи гуманистического направления (Г. Олпорт и А. Маслоу) считали, что первоначальный источник творчества — мотивация личностного роста, не подчиняющаяся гомеостатическому принципу удовольствия; по Маслоу — это потребность в самоактуализации, полной и свободной реализации своих способ­ностей и жизненных возможностей. И так далее [44].

    Ряд исследователей полагают, что для творчества необходима мотивация до­стижений, другие считают, что она блокирует творческий процесс. А. М. Матюшкин на основе эмпирических данных делает вывод о преобладании в нашей стране среди творческих работников не мотивации роста (познавательной и самоактуализации), а мотивации достижений.

    Правда, возникает вопрос, а являются ли «творческие работники» бывшего СССР действительно творческими?

    Однако большинство авторов все же убеждены в том, что наличие всякой мотивации и личностной увлеченности является главным признаком творче­ской личности. К этому часто приплюсовывают такие особенности, как независи­мость и убежденность. Независимость, ориентация на личные ценности, а не на внешние оценки, пожалуй, может считаться главным личностным качеством креатива.

    Творческим людям присущи следующие личностные черты:

    1) независимость — личностные стандарты важнее стандартов группы, неконформность оценок и суждений;

    2) открытость ума — готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому и необычному;

    3) высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях;

    4) развитое эстетическое чувство, стремление к красоте [23].

    Часто в этом ряду упоминают особенности «Я»-концепции, которая характе­ризуется уверенностью в своих способностях и силой характера, и смешанные черты женственности и мужественности в поведении (их отмечают не только психоаналитики, но и генетики).

    Наиболее противоречивы данные о психической эмоциональной уравнове­шенности. Хотя гуманистические психологи «во весь голос» утверждают, что творческие люди характеризуются эмоциональной и социальной зрелостью, вы­сокой адаптивностью, уравновешенностью, оптимизмом и т. п., но большинство экспериментальных результатов противоречит этому.

    Согласно приведенной выше модели творческого процесса, креативы долж­ны быть склонны к психофизиологическому истощению в ходе творческой активности, так как творческая мотивация работает по механизму положитель­ной обратной связи, а рациональный контроль эмоционального состояния при творческом процессе ослаблен. Следовательно, единственный ограничитель творчества — истощение психофизиологических ресурсов (ресурсов бессозна­тельного), что неизбежно приводит к крайним эмоциональным состояниям.

    Исследования показали, что одаренные дети, чьи реальные достижения ниже их возможностей, переживают серьезные проблемы в личностной и эмоциональ­ной сфере, а также в сфере межличностных отношений [24]. То же относится и к детям с IQ выше 180 баллов.

    Аналогичные выводы о высокой тревожности и плохой адаптированности творческих людей к социальной среде приводятся в ряде других исследований. Такой специалист, как Ф. Баррон, утверждает, что, для того чтобы быть творче­ским, надо быть немного невротиком; следовательно, эмоциональные нарушения, искажающие «нормальное» видение мира, создают предпосылки для нового под­хода к действительности [25]. На мой взгляд, здесь перепутаны причины и след­ствия, нейротичность есть побочный результат творческой активности.

    Если связь нейротизма и креативности обнаружена во многих исследованиях, то по отношению к такой базовой характеристике темперамента (в большей мере зависящей от генотипа), как экстраверсия, однозначный вывод сделать трудно.

    Однако в исследовании А. М. Петрайтите [26], проведенном в 1981 году на мужчинах и женщинах 20-35 лет, выявлены положительные корреляции между креативностью, социальной экстраверсией и интроверсией. Причем для тестиро­вания креативности использовались субтесты теста Э. П. Торренса («Употреб­ление предметов», «Незаконченные рисунки», «Невероятное событие»), а перцеп­тивная интроверсия выявлялась посредством теста Роршаха: преобладание ки­нестетических ответов над цветовыми характерно для интровертов.

    Независимость от группы в сочетании с собственным видением мира, ори­гинальным «бесконтрольным» мышлением и поведением вызывает негативную реакцию социальной микросреды, как правило, ратующей за соблюдение традиций.

    Сама творческая активность, связанная с изменением состояния сознания, психическим перенапряжением и истощением, вызывает нарушения психиче­ской регуляции и поведения.

    Талант, креативность — это не только большой дар, но и большое наказание. Приведем результаты еще нескольких исследований, целью которых было выявление личностных особенностей творческих людей.

    Наиболее часто в научной литературе упоминаются такие черты творче­ских личностей, как независимость в суждениях, самоуважение, предпочтение сложных задач, развитое чувство прекрасного, склонность к риску, внутренняя мотивация, стремление к порядку.

    К. Тейлор в результате многолетних исследований творчески одаренных детей пришел к выводу, что, на взгляд окружающих, они излишне независимы в суждениях, у них нет почтения к условностям и авторитетам, чрезвычайно развито чувство юмора и умение найти смешное в необычных ситуациях, они менее озабочены порядком и организацией работы, у них более темпераментная натура.

    Одно из наиболее основательных исследований по выявлению личностных черт творческих людей было проведено под руководством К. Тейлора и Р. Б. Кэттелла. Оно было посвящено изучению сходств и различий креативного поведения в науке, искусстве и практической деятельности.

    В качестве основной диагностической методики авторы использовали извест­ный специалистам опросник 16 PF Кэттелла.

    В одной из серий исследования сравнивались профили личностных черт извест­ных ученых и инженеров (36 человек), музыкантов (21 человек), художников и обычных студентов последних курсов университетов (42 человека). Авторы не обнаружили никаких значимых различий между учеными и художниками по предложенному ими комбинированному индексу креативности. Однако удалось выявить значимые различия между этими группами по отдельным шкалам 16PF.

    Профили обеих групп творческих личностей значимо отличались от профиля группы студентов.

    Из чего складывался «индекс креативности»? Было высказано предположе­ние, что креативное поведение описывается двухфакторной структурой (резуль­тат вторичной факторизации чисел 16PF на выборке креативов). Креативы, по сравнению с некреативами, являются более отстраненными или сдержанными (А—), они более интеллектуальны и способны к абстрактному мышлению (В+), склонны к лидерству (Ет), более серьезны (F-), являются более практичными или свободно трактующими правила (G-), более социально смелы (Н+), более чувствительны (J+), обладают очень богатым воображением (М+), они либе­ральны и открыты опыту (Q1+) и самодостаточны (Q2).

    В более поздних исследованиях Гетцельна выявились различия между деяте­лями искусства и учеными по шкалам 16PF: у первых было более развитое вображение (фактор М), и они имели низкие баллы по фактору G.

    Таблица 19. Корреляции шести различных показателей творческих способностей в различных областях деятельности (Д. Хочевар, по Лук А. Н. Теоретические основы выявления творческих способностей. М.: ИНИОН, 1979)

    Изящные искусства

    0,63

    0,34

    0,22

    0,68

    0,17

    Умение работать руками

    0,76

    0,41

    0,46

    0,48

    0,24

    Исполнительское мастерство

    0,57

    0,47

    0,29

    0,46

    0,27

    Математика

    0,45

    0,43

    0,50

    0,30

    0,17

    Литература

    0,66

    0,54

    0,47

    0,51

    0,28

    Музыка

    0,45

    0,48

    0,35

    0,45

    0,41

     

    Для исследования личностной составляющей креативности был разработан тест-опросник «Что вы за личность?» (WKPY — «What kind of person are you?»). Результаты заполнения этого теста коррелировали с данными, получеными с помощью 16PF. При исследовании 100 художественно одаренных студентов было выявлено 5 значимых факторов, коррелирующих с индексом креативности по WKPY: Q1(+); E(+); Q2(+); J(+); G(-).

    Практически все исследователи отмечают существенные различия психоло­гических портретов ученых и деятелей искусств. Р. Сноу отмечает большой прагматизм ученых и склонность к эмоциональным формам самовыражения у литераторов. Ученые и инженеры более сдержанны, менее социально смелы, более тактичны и менее чувствительны, чем деятели искусства.

    Эти данные и легли в основу предположения, что креативное поведение можно расположить в пространстве двух факторов. Первый фактор включает изобразительное искусство, науку, инженерию, бизнес, видео- и фотодизайн. Вто­рой фактор включает музыку, литературу и дизайн одежды.

    Двухфакторная модель креативного поведения проверялась во множестве исследований. Выявлено, что факторы не являются ортогональными: г = 0,41.

    В одном из исследований на выборке 590 человек проверялась модель, пред­ложенная К. Тейлором: он выделил 8 областей проявления креативности. Использовался опросник ASAS («Artistic and Scientific activities survey»). Он предназначен для выявления различий между новичками и профессионалами и призван охватить разнообразные сферы проявления творческой активности:

    1) искусство, 2) музыку, 3) театр, 4) науку и инженерию, 5) литературу, 6) бизнес, 7) дизайн одежды, 8) видео- и фотодизайн. Результаты, полученные с помощью ASAS, коррелируют с показателями тестов креативности по Торренсу. Шкалы считаются консистентными (а Кронбаха от 0,8 до 0,68), общая согласованность — 0,69 [40].

    В результате эмпирического исследования вновь выявлены два фактора креативного поведения. В первый фактор вошли изобразительное искусство, видео-и фотодизайн, музыка, литература, дизайн одежды, театр. Во второй фактор объ­единились наука, инженерия и бизнес. Причем корреляция между факторами равна 0,32.

    Следовательно, существует четкое разделение личностных проявлений твор­ческого поведения в искусстве и науке. Кроме того, деятельность бизнесмена более сходна с деятельностью ученого (по своим творческим проявлениям), потом с деятельностью художника, артиста, литератора и т. д.

    Не менее важен и другой вывод: личностные проявления креативности рас­пространяются на многие области человеческой активности. Как правило, твор­ческая продуктивность в одной основной для личности области сопровождается продуктивностью в других областях.

    Главное же в том, что ученые и бизнесмены в среднем лучше контролиру­ют свое поведение и менее эмоциональны и чувствительны, чем деятели искус­ства.

    Остановимся и сделаем некоторые выводы.

    Можно рассмотреть приведенные выше результаты исследований с точки зрения отношений уровня интеллекта и креативности у конкретной личности.

    В том случае, когда высокий интеллект сочетается с высоким уровнем креативности, творческий человек чаще всего хорошо адаптирован к среде, ак­тивен, эмоционально уравновешен, независим и пр. Наоборот, при сочетании креативности с невысоким интеллектом человек чаще всего невротичен, тре­вожен, плохо адаптирован к требованиям социального окружения. Сочетание интеллекта и креативности предрасполагает к выбору разных сфер социальной активности.

    По крайней мере, заметно, что различные исследователи, приписывая совер­шенно противоположные черты творческим личностям, имеют дело с различны­ми типами людей (по классификации Когана и Воллаха) и переносят выводы,

    справедливые для одного типа, на всю совокупность творческих людей прошлого, настоящего и будущего.

    Являются ли творческие люди с высоким уровнем интеллекта настолько уравновешенными, адаптивными и самореализующимися, как это кажется неко­торым исследователям?

    Возможно, борьба двух одинаково сильных начал: сознательного (интеллек­туального, рефлексивного) и бессознательного, (творческого) — переносится из экзопсихического плана в эндопсихический (иначе — интрапсихический):

    «С кем протекли его боренья? С самим собой, с самим собой...»

    Возможно, эта борьба и предопределяет особенности творческого пути: по­беда бессознательного начала означает торжество творчества и смерть.

    Творчество конечно во времени. Результаты десятков исследований, посвя­щенных анализу биографий ученых, композиторов, писателей, художников, свиде­тельствуют о том, что пик творческой активности человека приходится на период с 30 до 42-45 лет.

    Особое внимание проблеме жизни творческого человека уделил в своей книге «Возвращенная молодость» великий русский писатель М. Зощенко. Вос­пользуемся результатами его труда в дальнейшем изложении [27].

    М. Зощенко делит всех творцов на две категории: 1) проживших недолгую, но эмоционально насыщенную жизнь и умерших до 45 лет и 2) «долгожителей».

    Он приводит обширный список представителей первой категории людей, за­кончивших жизнь в цветущем возрасте: Моцарт (36), Шуберт (31), Шопен (39), Мендельсон (37), Визе (37), Рафаэль (37), Ватто (37), Ван Гог (37), Корреджио (39), Эдгар По (40), Пушкин (37), Гоголь (42), Белинский (37), Добролюбов (27), Байрон (37), Рембо (37), Лермонтов (26), Надсон (24), Маяковский (37), Грибо­едов (34), Есенин (30), Гаршин (34), Джек Лондон (40), Блок (40), Мопассан (43), Чехов (43), Мусоргский (42), Скрябин (43), Ван Дейк (42), Бодлер (45) и так далее...

    Воистину: «Задержимся на цифре 37», — как пел В. Высоцкий, жизнь которо­го остановилась на второй роковой дате — 42 года, как и жизни А. Миронова, Дж. Дассена, А. Богатырева и других.

    Почти все перечисленные композиторы, писатели, поэты, художники — при­надлежат к «эмоциональному типу», может быть, за исключением российских критиков — Добролюбова и Белинского. Зощенко ставит однозначный диагноз:

    их преждевременная смерть наступила от неумелого обращения с собой. Он пишет: «Даже смерть от эпидемического заболевания (Моцарта, Рафаэля и др.) не доказывает его случайности. Здоровый, нормальный организм оказал бы ус­тойчивое сопротивление для того, чтобы одержать победу над болезнью» [27].

    Зощенко разбирает ряд случаев гибели и самоубийств поэтов и приходит к выводу, что в каждом случае имело место следствие переутомления от твор­ческого процесса, неврастения и тяжелая жизнь. В частности, он указывает, что

    А.С.Пушкин за последние 1,5 года своей жизни сделал 3 вызова на дуэли:

    «настроение искало объект». По мнению Зощенко, здоровье поэта с 1833 года изменилось очень резко, поэт был крайне утомлен и сам искал смерти. Трагедия постоянной творческой активности — главная причина смерти Маяковского. По его собственным словам, в конце жизни голова его постоянно работала, усили­лась разбитость, появились головные боли и т. д.

    Творчество конечно во времени. Жизнь многих творцов продолжается и после того, как творческий источник иссякает. И Зощенко приводит еще один «мартиролог», список «мертвецов при жизни», разумеется — творческих мертве­цов. Глинка, Шуман, Фонвизин, Дэви, Либих, Буало, Томас Мур, Вордсворт, Кольридж, прожив долго, перестали творить еще в молодые годы. Творческий период, как правило, завершается длительным упадком сил и депрессией. Это касается как поэтов, так и ученых. Великий химик Либих к 30 годам испытал полный упадок сил, а в 40 лет окончил работу, как и Дэви (жил до 53 лет, творческую активность окончил в 33 года). Аналогично: поэты Кольдридж в 30 лет оставил поэзию по болезни, Вордсворт окончил творческую деятельность к 40 годам и так далее. Депрессия в 37 лет поразила Глинку, Фонвизина, Леонида Андреева.

    Циклы творческой активности имеют глубокую психофизиологическую причину. И. Я. Перна, проанализировав биографии нескольких сот ученых, при­шел к выводу, что пик творческой активности, определенный по датам опублико­вания важнейших трудов, свершений, открытий и изобретений, приходится на 39 лет. После этой даты следует либо медленный, либо очень быстрый, «обваль­ный», спад творческой активности.

    Возможно ли сочетание долгой жизни и творческого долголетия? По мнению Зощенко, и с ним трудно не согласиться, те люди, у которых творческая актив­ность сочетается с высоким уровнем интеллекта, рефлексии и саморегуляции, живут долго и продуктивно потому, что их жизнь подчинена ими же созданному строгому распорядку. Рецепт творческого долголетия — точность, порядок и организация. Для того чтобы максимально продлить творческую активность (нерегламентированную по своей природе), нужно максимально регламентиро­вать жизнедеятельность.

    Другой автор, польский литературовед Я. Парандовский [28] приходит к ана­логичному выводу, анализируя жизнь творческих людей. Хотя творчество осно­вывается на вдохновении и ведет к непрерывной («взахлеб») работе (Лейбниц не вставал из-за стола по несколько суток, Ньютон и Ландау забывали обедать и т. д.), но с годами приходят регулярность и дисциплина занятий, и творчество превращается в труд. Однако никто из творцов с регулярной деятельности не начинает. Может быть, парадокс ранней смерти многих творцов и заключается в отсутствии психологических предпосылок для саморегуляции. С годами твор­ческие и жизненные силы иссякают и для их восстановления и сохранения требуются внешние (регламент) и внутренние (саморегуляция) усилия.

    Приводим, вслед за Зощенко, список творческих долгожителей (в скобках — число прожитых лет): Кант (81), Толстой (82), Галилей (79), Гоббс (92), Шеллинг

    (80), Пифагор (76), Сенека (70), Гете (82), Ньютон (84), Фарадей (77), Пастер (74), Гарвей (80), Дарвин (73), Спенсер (85), Смайлс (90), Платон (81), Сен-Симон (80), Эдисон (82). Нетрудно заметить, что в списке преобладают великие философы, ученые-теоретики и создатели экспериментальных научных школ, а также писа­тели-интеллектуалы с философским складом ума.

    Мысль, а точнее — высокий интеллект, продлевает жизнь. Если жизнь не прерывает война или концлагерь.

    Эмпирическая психология также не осталась в стороне от этой проблемы. Продуктивность научного творчества стала предметом исследования не так дав­но. По мнению многих авторов, начало наукометрического подхода к проблеме возрастной динамики творчества связано с работами Г. Лемана.

    В монографии «Возраст и достижения» (1953) он опубликовал результаты анализа сотен биографий не только политиков, писателей, поэтов и художников, но и математиков, химиков, философов и других ученых.

    Динамика достижений представителей точных и естественных наук такова:

    1) подъем от 20 до 30 лет; 2) пик продуктивности в 30-35 лет; 3) спад к 45 годам (50% от первоначальной продуктивности); 4) к 60 годам утрата творческих способностей. Качественное снижение продуктивности предшествует количе­ственному спаду. И чем более ценен вклад творческой личности, тем выше вероятность, что творческий пик пришелся на молодой возраст. Выводы Лемана о значимости вклада личности в культуру базировались на подсчете числа строк, посвященных им в энциклопедиях и словарях [41]. Позже Е. Клег анализировал словарь-справочник «Американцы в науке» и пришел к выводу, что спад твор­ческой продуктивности у наиболее выдающихся ученых начинает наблюдаться не раньше 60 лет.

    Среди российских ученых впервые (задолго до работ Лемана) к проблеме возрастной динамики творчества обратился И. Я. Перна. В 1925 году он опубли­ковал работу «Ритмы жизни и творчества». По данным Перна, пик творческого развития приходится на 35-40 лет, именно в это время крупный ученый публи­кует обычно свою первую работу (средний возраст — 39 лет). Наиболее рано пик творческих достижений наблюдается у математиков (25-30 лет), затем идут физики-теоретики и химики (25-35 лет), затем — представители других естественных наук и физики-экспериментаторы (35-40 лет), позже всех пик творчества наблюдается у гуманитариев и философов. За пиком следует неми­нуемый спад, хотя при этом чередуются взлеты и падения продуктивности [42].

    Одно из последних исследований возрастной динамики творческой продук­тивности ученых провели Л. А. Руткевич и Е. Ф. Рыбалко [43]. Они основыва­лись на анализе биографий и творческих достижений ученых. Были выделены две группы: в группу А вошли 372 самых знаменитых, по мнению авторов исследования, ученых и деятелей искусства; в группу В — 419 известных, но не столь знаменитых представителей «творческих профессий».

    В группе А спад творческой активности наблюдался редко, а в группе В он наблюдался во всех профессиональных группах (особенно — в группе предста-

    вителей точных наук). Представители группы А дольше учатся, чем представи­тели группы В, но и период наивысшей творческой продуктивности у них значи­тельно продолжительнее. И вместе с тем наиболее выдающиеся люди раньше начинают творческую деятельность, чем менее выдающиеся.

    Многие авторы считают, что существуют два типа творческой продуктивно­сти в течение жизни: первый приходится на 25-40 лет (в зависимости от сферы деятельности), а второй наблюдается в конце четвертого десятилетия жизни с последующим спадом после 65 лет.

    У наиболее выдающихся деятелей науки и искусства не наблюдается и уста­новленный во многих исследованиях типичный спад творческой активности пе­ред смертью.

    Творческую продуктивность проявляют до глубокой старости люди, сохра­нившие свободомыслие, независимость взглядов, то есть качества, присущие юно­сти. Кроме того, творческие личности сохраняют высокую критичность по отно­шению к своим трудам. В структуре их способностей оптимально сочетаются способность к творчеству с рефлективным интеллектом.

    Подведем итоги. Особенности взаимодействия сознания и бессознательного, а в наших терминах — субъекта сознательной деятельности и бессознательного творческого субъекта — определяют типологию творческих личностей и осо­бенности их жизненного пути.

    Доминирование креативности над рефлективным интеллектом может при­вести к творческому спаду и сокращению времени жизни. Время дороже денег, поскольку его дается человеку в обрез.

    Возраст в десяти-

    Н — гуманитарии

    S — ученые

    А — деятели искусств

    Рис. 38. Процентное соотношение общей продуктивности творческих людей

    в зависимости от сферы деятельности и возраста (по Botwinick J. Cognitive process in maturity and old age. N.Y.: Springer, 1967)

    КРЕАТИВНОСТЬ И ЕЕ ДИАГНОСТИКА

    Понятие «креативность» в контексте психологического знания приобрело значение только к началу 50-х годов.

    В 1950 году пионер в области креативности Дж. Гилфорд в обращении при вступлении в должность президента Американской психологической ассоциа­ции предложил психологам сосредоточить свое внимание на изучении способно­сти к творчеству. По его оценке, лишь 0,2% всех опубликованных к 1950 году в Psychological Abstract резюме были посвящены психологии креативности.

    Как это ни удивительно, с 50-х годов положение изменилось крайне незначи­тельно. И многие психологи, в частности Стернберг, считают креативность «зо­лушкой» психологии. Хотя следует отметить, что в 50-е годы интерес к иссле­дованию творческих способностей несколько возрос: были созданы несколько лабораторий и институтов, стали выходить журналы и монографии, но, по оцен­кам Стернберга, всего лишь 0,5% статей в Psychological Abstract (с 1975 по 1995 год) имели отношение к проблеме креативности. Из 1200 американских университетов, имеющих факультеты психологии, только в 76 читался курс по психологии креативности. Как правило, лабораторий по исследованию креатив­ности не открывают, исследовательских и преподавательских вакансий для спе­циалистов в области психологии творчества крайне мало.

    Исследования творческих способностей в Программе Американской психо­логической ассоциации помещены под рубрикой «Психология искусства». В нашей стране (имеется в виду Россия) исследования по психологии творче­ских способностей проводятся в рамках программы «Одаренные дети», финан­сируемой Министерством общего и профессионального образования РФ.

    Публикации по креативности сосредоточены в двух крупных журналах: «The Creative Behavior», основанном в 1967 году, и «The Creativity Research Journal», который существует с 1988 года. Однако в первом журнале, ориенти­рованном на широкий круг читателей, преобладают теоретические и обзорные статьи. Второй журнал рассчитан на психологов-исследователей.

    Одной из причин такого отношения к психологии творческих способностей со стороны психологов-экспериментаторов являлась нечеткость определения креативности как способности и отсутствие методик для ее диагностики.

    «Психометрическая революция» в исследованиях креативности началась в

    начале 60-х годов и до сей поры не окончена.

    Главными идеологами «психометрического» подхода к исследованию креа­тивности стали Дж. Гилфорд и Э. П. Торренс.

    КОНЦЕПЦИЯ КРЕАТИВНОСТИ ДЖ. ГИЛФОРДА И Э.П.ТОРРЕНСА

    Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода в свет работ Дж. Гилфор-да [29]. Основанием этой концепции явилась его кубообразная модель струк-

    туры интеллекта: материал х операции х результаты — SOI (structure of the intellect).

    Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мысли­тельных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. В прин­ципе конкретных решений может быть и несколько (множество корней уравне­ния), но это множество всегда ограничено.

    Таким образом, Гилфорд отождествил способность к конвергентному мыш­лению с тестовым интеллектом, то есть интеллектом, измеряемым высокоскоро­стными тестами IQ.

    Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в раз­личных направлениях» (Дж. Гилфорд). Такой тип мышления допускает варьи­рование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и ре­зультатам.

    Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности. Иссле­дователи интеллекта давно пришли к выводу о слабой связи творческих способ­ностей со способностями к обучению и интеллектом. Одним из первых на раз­личие творческой способности и интеллекта обратил внимание Терстоун. Он отметил, что в творческой активности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (а не критически относиться к ним), что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент, когда внимание сознательно концентрируется на решении проблем.

    Дальнейшие достижения в области исследования и тестирования креативно­сти связаны в основном с работой психологов Южнокалифорнийского уни­верситета, хотя весь спектр исследований креативности их деятельностью не ограничивается.

    Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности: 1) оригиналь­ность — способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;

    2) семантическая гибкость — способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования; 3) образная адаптивная гибкость — способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования; 4) семантическая спонтанная гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентиро­ванной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности. Позже Гилфорд упоминает шесть параметров креативности: 1) способность к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерированию большого числа идей; 3) гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи;

    4) оригинальность — способность отвечать на раздражители нестандартно;

    5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали; 6) способность ре­шать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.

    На основе этих теоретических предпосылок Гилфорд и его сотрудники раз­работали тесты программы исследования способностей (ARP), которые тес­тируют преимущественно дивергентную продуктивность.

    Приведем примеры тестов.

    1. Тест легкости словоупотребления: «Напишите слова, содержащие указан­ную букву» (например, «о»).

    2. Тест на использование предмета: «Перечислите как можно больше спосо­бов использования каждого предмета» (например, консервной банки).

    3. Составление изображений. «Нарисуйте заданные объекты, пользуясь сле­дующим набором фигур: круг, прямоугольник, треугольник, трапеция. Каждую фигуру можно использовать многократно, меняя ее размеры, но нельзя добавлять другие фигуры или лишние».

    И так далее. Всего в батарее тестов Гилфорда 14 субтестов, из них 10 — на вербальную креативность и 4 — на невербальную креативность. Тесты предназ­начены для старшеклассников и людей с более высоким уровнем образова­ния. Надежность тестов Гилфорда колеблется от 0,6 до 0,9. Показатели их

     ____Закат

    Опавшие листья

    Купидон

    Сильный шторм 4. ____на море

    Рис. 39. Фигурный тест Торренса. Образец заданий и пример обработки заданий

    хорошо согласуются друг с другом (Анастази). Время выполнения тестов ог­раничено.

    Дальнейшее развитие эта программа получила в исследованиях Торренса [30]. Торренс разрабатывал свои тесты в ходе учебно-методической работы по развитию творческих способностей детей [31]. Его программа включала в себя несколько этапов. На первом этапе испытуемому предлагали вербальные задачи на решение анаграмм. Он должен был выделить единственно верную гипотезу и сформулировать правило, ведущее к решению проблемы. Тем самым тренирова­лось конвергентное мышление (по Гилфорду).

    На следующем этапе испытуемому предлагали картинки. Он должен был развить все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к ситуа­ции, изображенной на картинке, и спрогнозировать ее возможные последствия.

    Затем испытуемому предлагали разные предметы. Его просили перечислить возможные способы их применения. Согласно Торренсу, такой подход к тренин­гу способностей позволяет освободить человека от заданных извне рамок, и он начинает мыслить творчески и нестандартно. Под креативностью Торренс пони­мает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии и т. д. Он считает, что творческий акт делится на восприятие про­блемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата. Идеальный, по Торренсу, тест должен тестировать протекание всех указанных операций, но в реальности Торренс огра­ничился адаптацией и переработкой методик Южнокалифорнийского универси­тета для своих целей.

    Торренс утверждал, что не стремился создать факторно-чистый тест, поэтому показатели отдельных тестов отражают один, два или несколько факторов Гил-форда (легкость, гибкость, оригинальность, точность).

    В состав батареи Торренса входит 12 тестов, сгруппированных в три серии:

    вербальную, изобразительную и звуковую, диагностирующие соответственно сло­весное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словес-но-звуковое творческое мышление.

    1. Словесная шкала включает в себя семь заданий. В трех первых заданиях испытуемый должен задавать вопросы таким образом, чтобы полученные ответы помогли ему отгадать содержание загадочных изображений. Ис­пытуемый должен записать все вопросы, на которые он хотел бы получить ответ, перечислить все возможные причины и последствия ситуаций, изоб­раженных на рисунке. В 4-м задании фиксируются способы использова­ния игрушки в игре. В 5-м задании перечисляются возможные способы необычного употребления обычных предметов. В 6-м задании задаются вопросы по поводу свойств тех же предметов, а в 7-м задании испытуе­мый должен рассказать обо всем, что может случиться, если возникнет какая-либо неправдоподобная ситуация. Оценивается легкость, гибкость и оригинальность ответа.

    2. Изобразительная шкала состоит из трех заданий. Первое задание состоит в том, что испытуемый должен на белом листе бумаги нарисовать картин­ку, используя данную фигуру. Во втором задании испытуемому предлага­ют дорисовать несколько линий, чтобы получились осмысленные изоб­ражения. В третьем задании испытуемого просят составить как можно больше изображений с помощью пары параллельных линий или кругов. Оценивается легкость, гибкость, оригинальность, точность.

    3. Словесно-звуковая шкала состоит из двух заданий, которые предъявляются путем воспроизведения магнитофонной записи. В тесте «Звуки и образы» в качестве стимулов используются знакомые и незнакомые звуки. Во втором задании «Звукоподражание и образы» используются звукоподра­жательные слова, имитирующие звуки, присущие какому-либо объекту (жи­вотному, механизму и т. д.). Испытуемый должен написать, на что похожи эти звуки. Оценивается оригинальность ответа.

    Надежность тестов Торренса (по данным автора) очень велика: от 0,7 до 0,9. Вербальные тесты более надежны, чем изобразительные.

    В отличие от тестов Гилфорда, тесты Торренса предназначены для более широкого спектра возрастов: от дошкольников до взрослых.

    Факторный анализ тестов Торренса выявил факторы, соответствующие спе­цифике заданий, а не параметрам легкости, гибкости, точности и оригинальности. Корреляции этих параметров внутри одного одного теста выше, чем корреляции аналогичных параметров разных тестов.

    Рассмотрим характеристику основных параметров креативности, предло­женных Торренсом. Легкость оценивается как быстрота выполнения тестовых заданий, и, следовательно, тестовые нормы получаются аналогично нормам тес­тов скоростного интеллекта. Гибкость оценивается как число переключении с одного класса объектов на другой в ходе ответов. Проблема заключается в разбиении ответов испытуемого на классы. Число и характеристика классов определяется экспериментатором, что порождает произвольность. Оригиналь­ность оценивается как минимальная частота встречаемости данного ответа в однородной группе. В тестах Торренса принята следующая модель: если ответ испытуемого встречается менее чем в 1 % случаев, то он оценивается 4 балла­ми, если ответ встречается менее чем в 1-2 % случаев, испытуемый получает 3 балла и так далее. Когда ответ встречается более чем в 6 % случаев, присва­ивается 0 баллов. Тем самым оценки оригинальности «привязаны» к частотам ответов, которые дает выборка стандартизации. Опыт применения тестов Тор­ренса показывает, что влияние характеристик группы, в которой получены нор­мы, очень велико, и перенос норм с выборки стандартизации на другую (пусть аналогичную) выборку дает большие ошибки, а зачастую и просто невозможен.

    Точность в тестах Торренса оценивается по аналогии с тестами интеллекта. Исследования, проведенные аспиранткой института психологии РАН Е. Г. Алие­вой, показали, что оригинальность и беглость тесно коррелируют между собой:

    чем больше ответов, тем они оригинальнее, и наоборот.

    Успешность выполнения данных тестов определяется скоростными каче­ствами психики, и критики справедливо указывают на влияние скоростного ин­теллекта при решении тестов, диагностирующих, по мысли их разработчиков, креативность. Наиболее последовательную критику работ Гилфорда, Торренса и их последователей дали М. Воллах и Н. Коган [32]. В исследованиях Торренса и Гилфорда выявлена высокая положительная корреляция уровня IQ и уровня, креативности. Чем выше уровень интеллекта, тем больше вероятность того, что у испытуемого будут высокие показатели по тестам креативности, хотя у лиц с высокоразвитым интеллектом могут встречаться и низкие показатели креатив­ности. Между тем при низком IQ никогда не обнаруживается высокая диверген­тная продуктивность. Торренс даже предложил теорию интеллектуального по­рога. Он полагает, что при IQ ниже 115-120 баллов (среднее плюс стандартное отклонение) интеллект и креативность неразличимы и образуют единый фактор. При коэффициенте интеллекта выше 120 творческие способности и интеллект становятся независимыми факторами [30].

    При этом корреляции между креативностью и интеллектом выше, если при тестировании в обоих случаях используется аналогичный материал (словесный, числовой, пространственный и пр.), и ниже, если материал тестов интеллекта и креативности разнороден.

    На первый взгляд эти результаты соответствуют гипотезе о парциальности креативности. Возможно, креативности как общего свойства не существует, она определяется только по отношению к тому или иному материалу и, вопреки мнению Торренса, базируется не на общем интеллекте, а на «парциальных» интел­лектуальных факторах, таких как пространственный интеллект, вербальный ин­теллект, математический интеллект и пр. (по Терстоуну).

    КОНЦЕПЦИЯ М. ВОЛЛАХА И Н. КОГАНА

    М. Воллах и Н. Коган считают, что перенесение Гилфордом, Торренсом и их последователями тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креа­тивности привело к тому, что тесты креативности попросту диагностируют IQ, как и обычные тесты интеллекта (с поправкой на «шумы», создаваемые специфич­ной экспериментальной процедурой). Эти авторы высказываются против жест­ких лимитов времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия правильности ответа, то есть отвергают такой критерий креативности, как точ­ность. В этом положении они ближе к исходной мысли Гилфорда о различии дивергентного и конвергентного мышления, чем сам ее автор. По мнению М. Вол-лаха и Н. Когана, а также таких авторов, как П. Верной и Д. Харгривс [38], для проявления творчества нужна непринужденная, свободная обстановка. Желатель­но, чтобы исследование и тестирование творческих способностей проводилось в обычных жизненных ситуациях, когда испытуемый может иметь свободный дос­туп к дополнительной информации по предмету задания.

    Многие исследования показали, что мотивация достижений, соревнователь­ная мотивация, мотивация социального одобрения блокируют самоактуализацию личности, затрудняют проявление ее творческих возможностей.

    Воллах и Коган в своей работе изменили систему проведения тестов креа­тивности. Во-первых, они предоставляли испытуемым столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи или для формулирования ответа на вопрос. Тестирование проводилось в ходе игры, при этом соревнование между участниками сводилось к минимуму, а экспериментатор принимал любой ответ испытуемого. Если соблюсти эти условия, то корреляция креативности и тесто­вого интеллекта будет близка к нулю.

    В исследованиях, проведенных в лаборатории психологии способностей Ин­ститута психологии РАН А. Н. Ворониным на взрослых испытуемых (студентах экономического колледжа), получены аналогичные результаты: фактор интел­лекта и фактор креативности являются независимыми.

    Подход Воллаха и Когана позволил по-иному взглянуть на проблему связи между креативностью и интеллектом. Упомянутые исследователи, тестируя ин­теллект и креативность учащихся 11-12 лет, выявили четыре группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности. Дети, принадлежащие к разным группам, отличались способами адаптации к внешним условиям и реше­ния жизненных проблем.

    Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и высокой креативностью, были уверены в своих способностях, имели адекватный уровень самооценки. Они обладали внутренней свободой и вместе с тем высоким самоконтролем. При этом они могут казаться маленькими детьми, а через некоторое время, если того требует ситуация, вести себя по-взрослому. Проявляя большой интерес ко всему новому и необычному, они очень инициативны, но при этом успешно при­спосабливаются к требованиям своего социального окружения, сохраняя лич­ную независимость суждений и действий.

    Дети с высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности стре­мятся к школьным успехам, которые должны выразиться в форме отличной оценки. Они крайне тяжело воспринимают неудачу, можно сказать, что у них преобладает не надежда на успех, а страх перед неудачей. Они избегают риска, не любят высказывать публично свои мысли. Они сдержанны, скрытны и дистанцируются от своих одноклассников. У них очень мало близких друзей. Они не любят быть предоставлены самим себе и страдают без внешней адекватной оценки своих поступков, результатов учебы или деятельности.

    Дети, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креатив­ности, часто становятся «изгоями». Они с трудом приспосабливаются к школь­ным требованиям, часто занимаются в кружках, имеют необычные хобби и т. д., где они в свободной обстановке могут проявить свою креативность. Они очень тревожны, страдают от неверия в себя, «комплекса неполноценности». Часто учителя характеризуют их как тупых, невнимательных, поскольку они с неохотой выполняют рутинные задания и не могут сосредоточиться.

    Таблица 20. Личные особенности школьника с различными уровнями интеллекта и творческих способностей по Воллаху и Когану [32]

     

     

    ИНТЕЛЛ

    ЕКТ

     

     

    Высокий

    Низкий

    S tU i- S

    а "

    \0 S 0 д U

    о

    с

    Вера в свои возможности Хороший самоконтроль Хорошая социальная интеграция Высокая способность к концентрации внимания и большой интерес ко всему новому

    Постоянный конфликт между собственными представлениями о мире и школьными требованиями Недостаточная вера в себя Боязнь оценки со стороны окружающих

    у

    11

    s D

    bi: u s <u a;

    д- о n- u

    0

    » 3

    &- 03

    Энергия направлена на достижение успеха в учебе Неудачи воспринимаются как ката­строфа Боязнь риска и высказывания соб­ственного мнения Пониженная общительность Боязнь самооценки

    Хорошая (по крайней мере, по внешним признакам) адаптация и удовлетворенность жизнью Недостаточный интеллект компенсируется социальной общительностью или некоторой пассивностью

     

    Дети с низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне хо­рошо адаптируются, держатся в «середняках» и довольны своим положением. Они имеют адекватную самооценку, низкий уровень их предметных способнос­тей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью, пас­сивностью в учебе.

    Креативность и интеллект взаимосвязаны не только на уровне свойств лич­ности, но и на уровне целостного познавательного процесса. В исследовании Е. Л. Григоренко была выявлена взаимодополнительность этих способностей при решении познавательных задач.

    Григоренко использовала в своем исследовании тесты Векслера и Амтхауэра, тест Торренса и ряд тестов на определение когнитивных стилей. В качестве испытуемых выступали школьники 9-10 классов. Оказалось, что число гипотез, выдвигаемых при решении мыслительных задач, коррелирует с креативностью по Торренсу (для вербальной части г = 0,43, для невербальной — г = 0,52). Причем оригинальность гипотез до начала решения задачи имела более высокую корре­ляцию с креативностью по Торренсу (для вербальной части теста г = 0,57, для невербальной — г = 0,38), число гипотез во время решения коррелирует с IQ по Амтхауэру (0,46) и оригинальность во время решения теста — с IQ по Амтхауэру (0,50).

    Отсюда автор делает вывод, что на ранних стадиях решения задачи у испыту­емых актуализируется дивергентное мышление, а на поздних — конвергентное мышление. Все эти результаты получены в ходе использования тестов креа­тивности, основанных на теории дивергентного мышления.

    КРЕАТИВНОСТЬ

    интеллект креативность

    область дифференциации интеллектуальных и твор­ческих потенциалов

    Рис. 40. Схема развития креативности и интеллекта (по Торренсу).

    КОНЦЕПЦИЯ С.МЕДНИКА

    Несколько иная концепция лежит в основе разработанного Медником теста RAT (тест отдаленных ассоциаций) [34].

    Приведем для пояснения несколько схем.

    Процесс дивергентного мышления идет следующим образом: есть проблема, и мыслительный поиск следует как бы в разных направлениях семантического про­странства, отталкиваясь от содержания проблемы. Дивергентное мышление — это как бы боковое, периферическое мышление, мышление «около проблемы».

     

    проблема

    гипотеза

     

    Рис. 41. Схема процесса дивергентного мышления

    Конвергентное мышление увязывает все элементы семантического про­странства, относящиеся к проблеме, воедино, находит единственно верную компо­зицию этих элементов.

    элементы проблемы

    Рис. 42. Схема процесса конвергентного мышления

    Медник полагает, что в творческом процессе присутствует как конвергент­ная, так и дивергентная составляющие. По мнению Медника, чем из более отда­ленных областей взяты элементы проблемы, тем более креативным является процесс ее решения. Тем самым дивергенция заменяется актуализацией отда­ленных зон смыслового пространства. Но вместе с тем синтез элементов может быть нетворческим и стереотипным, например: соединение черт лошади и чело­века актуализирует образ кентавра, а не образ человека с головой лошади.

    Творческое решение отклоняется от стереотипного: суть творчества, по Меднику, не в особенности операции, а в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и, как было отмечено ранее, в широте поля ассоциаций.

    элементы проблемы

    стереотипное решение

    А ВЕЛИЧИНА ОТКЛОНЕНИЯ k ^   ОТ СТЕРЕОТИПА    Г

    Рис. 43. Схема процесса творческого мышления (по С. Меднику)

    В соответствии с этой моделью в тесте отдаленных ассоциаций испытуемо­му предлагают слова из максимально удаленных ассоциативных областей. Испы­туемый должен предложить слово, увязанное по смыслу со всеми тремя словами. Причем тест строится так, чтобы каждые три слова-стимула имели слово-сте­реотип, сочетающееся с ними. Соответственно оригинальность ответа будет оп­ределяться отклонением от стереотипа. Исходные слова могут быть трансфор­мированы грамматически, можно использовать предлоги.

    Итак, в основе теста RAT лежат следующие предположения Медника:

    1. Люди — «носители языка» привыкают употреблять слова в определенной ассоциативной связи с другими словами. В каждой культуре и каждой эпохе эти привычки уникальны.

    2. Креативный мыслительный процесс является формированием новых ассо­циаций по смыслу.

    3. Величина отдаленности ассоциаций испытуемого от стереотипа измеряет его креативность.

    4. В каждой культуре существуют свои стереотипы, поэтому шаблонные и оригинальные ответы определяются специально для каждой выборки.

    5. Уникальность выполнения теста RAT определяют ассоциативная беглость (измеряется числом ассоциаций на стимул), организация индивидуальных ассоциаций (измеряется числом ассоциативных ответов), особенностями селективного процесса (отбор оригинальных ассоциаций из общего числа связей). Важную роль играет беглость генерации гипотез и вербальная беглость.

    6. Механизм решения теста RAT аналогичен решению любых других мысли­тельных задач.

    Ревалидизация RAT на отечественной выборке проведена сотрудниками ла­боратории психологии способностей Института психологии РАН Т. В. Галкиной и Л. Г. Хуснутдиновой [35]. Для валидизации использовались: метод контраст­ных групп (сравнение речемыслительной креативности студентов технического вуза и Литературного института им. М.Горького); экспертная оценка креатив­ности школьников психологами и педагогами; сравнение данных по RAT с ре­зультатами применения методики Торренса «Рисунок треугольника». Тест имеет две модификации для детей и для взрослых.

    В тесте речемыслительной креативности (РМК) применяются следующие индексы:

    1) индекс продуктивности — отношение числа ответов к количеству заданий;

    2) индекс оригинальности — сумма индексов оригинальности отдельных от­ветов, отнесенных к общему числу ответов (индекс оригинальности от­дельного ответа — обратная величина по отношению к частоте встречае­мости ответа в выборке);

    3) индекс уникальности ответов — равен отношению количества уникаль­ных ответов к общему числу ответов;

    4) индекс селективности (избирательности) — процедура получения индекса селективного процесса заключается в следующем: ответы на каждый сти­мул, полученные на выборке, предлагаются испытуемому, который должен выбрать самый оригинальный ответ; выбор испытуемого сравнивается с выбором экспертов и подсчитывается отношение числа совпадений к чис­лу заданий.

    При валидизации исследование проводилось в условиях ограничения вре­мени выполнения теста и при отсутствии временных ограничений. Результаты были выше в первом случае как в группе высококреативных, так и в группе низкокреативных испытуемых. Причем влияние отсутствия лимита времени на высококреативных было значительно больше. Следовательно, снятие ограниче­ния во времени не столько позволяет низкокреативным проявить креатив­ность, сколько создает адекватные условия для проявления креативности как таковой.

    Это чрезвычайно важный вывод, поскольку он противоречит предположе­нию, что все люди потенциально креативны, следует лишь создать внешние ус­ловия для проявления креативности. В исследовании Хуснутдиновой обнару­жено, что оригинальные ответы появляются не на первых стадиях решения креативных задач, а спустя некоторое время: нужно преодолеть «инерцию ре-продуктивности».

    С другой стороны, стимуляция речемыслительной креативности путем созда­ния у испытуемых установки на творческий оригинальный ответ, наоборот, в большей мере влияет на продуктивность низкокреативных детей.

    Таблица 21. Изменение показателей речемыслительной креативности под влиянием изменения характера инструкции [35]

     

     

     

     

     

     

    Ре

    зультаты i

    гестирова

    ния

     

     

     

     

     

     

    Кол

    ичестве

    нный ин

    деке

    Ин

    деке ори

    гинальн

    ости

    Характер инструкции

    Испыту

    емые

     

     

    Уро­вень

    Испыт

    уемые

    t-кри­

    Уро­вень

     

     

    Компью­терная группа

    Основ­ная группа

    t-кри­терий

    значи­мости (Р)

    Компью­терная группа

    Основ­ная

    группа

    терий

    значи­мости (Р)

    Не содержит уста­новку на достижение оригинальных отве­тов

    1,20

    2,00

    3,16

    1%

    0,24

    0,49

    2,82

    1%

    Содержит установку на достижение ори­гинальных ответов

    1,95

    2,35

    2,28

    5%

    0,56

    0,64

    2,17

    5%

    t-критерий

    2,98

    2,16

     

     

    t-критервд

    и

    3,02

    2,12

     

     

    Уровень значимости (Р)

    1%

    5%

     

     

    Уровень з чимости (

    на-Р)

    1%

    5%

     

     

     

    Таблица 22. Результаты изучения влияния ситуации тестирования на его результат [35]

     

     

     

     

     

     

    Реэ

    эультаты т

    естирова

    ния

     

     

     

     

     

     

    Кол

    ичестве

    нный инл

    1екс

    Ин

    деке ори

    гинальнс

    ЭСТИ

    Характер инструкции

    Испыту

    емые

     

     

    Уро­вень

    Испыту

    1'емые

    t-кри­

    Уро­вень

     

     

    Высоко-креатив­ные

    Низко­креа­тивные

    терий

    значи­мости (Р)

    Высоко-креатив­ные

    Низко креа­тивные

    терий

    значи­мости (Р)

    Индивидуальное тестирование без лимита времени

    2,62

    1,45

    3,67

    1%

    0,75

    0,33

    3,14

    1%

    Групповое тести­рование с огра­ничением во времени

    1,98

    1,35

    2,68

    5%

    0,53

    0,28

    2,42

    5%

    t- критерий

    3,32

    2,18

     

     

    t-критери

    и

    3,18

    2,24

     

     

    Уровень значимости (Р)

    1%

    5%

     

     

    Уровень чимости

    зна-Р)

    1%

    5%

     

     

     

    Т. В. Галкина обследовала две группы детей — учащихся в компьютерном классе и учащихся в обычных классах. Дети, прошедшие курс компьютерного обучения, показали более низкую речемыслительную креативность, чем обычные дети. Но под влиянием другой инструкции с установкой на творческий ответ их индексы оригинальности и количества ассоциаций возросли более значимо, чем у обычных детей. С одной стороны, ясно, что алгоритмизация мыслительной дея­тельности при обучении программированию блокирует развитие речемысли­тельной креативности. С другой стороны, можно заметить, что ключ к актуализа­ции творческих способностей — изменение мотивации, отношения к тестовому заданию. Первичной является мотивация творчества, а вторичной — его операциональная составляющая. Условия среды лишь создают возможности для прояв­ления творческих способностей (если они есть). Самое любопытное, что прояв­ление креативности (при высоком уровне ее развития) почти не зависит от нали­чия или отсутствия в тестовой инструкции установки на творчество. Т. В. Галкина и Хуснутдинова провели обследование детей, занимающихся в группе эстетиче­ского воспитания. Оказалось, что показатели креативности этой группы выше, чем у детей основной выборки, кроме того, изменение инструкции на творческую не влияет на показатели оригинальности и продуктивности их ответов.

    Таким образом, чем креативное дети, тем в меньшей степени влияет на уровень их творческой продуктивности стимуляция инструкцией. Чем выше

    креативность детей, тем большее влияние оказывает снятие временных и прочих ограничений на продуктивность и тем меньше инструкция, стимулирующая мо­тивацию творчества, сказывается на оригинальности результатов. Следовательно, у детей с высоким уровнем креативности мотивация творчества стала «внутрен­ней» мотивацией, актуализация которой не зависит от воздействия другого субъ­екта (в данном случае — экспериментатора).

    В исследовании Галкиной и Хуснутдиновой была выявлена взаимосвязь уров­ня интеллекта (по Пономареву — развитие способности действовать в уме) и креативности, подтверждающая теорию интеллектуального порога Торренса: проявление высокого уровня креативности возможно только при высоком уров­не способности «действовать в уме». При этом у низкокреативных испытуемых наблюдалась связь уровня креативности и школьной успеваемости (г = 0,70).

    В отношении этих результатов можно высказать те же критические замеча­ния, которые выдвинули Коган и Воллах по отношению к Гилфорду и Торренсу: навязанность задания, тестовая ситуация, активизация включения конвергентного мышления превращают тест RAT (PMK) в аналог тестов интеллекта (несмотря на исключение временного фактора).

    Оригинальный ответ может интерпретироваться испытуемым как «правиль­ный», и поэтому инструкция с установкой на оригинальность активизирует ин­теллект, а не креативность. С учетом этого становится понятным слабое влия­ние установки давать оригинальный ответ на «креативов».

    Тест PMK является наиболее адаптированным к нашим условиям тестом креативности. В последующих обследованиях наиболее информативными оказа­лись индексы оригинальности и уникальности ответа. Дальнейшая валидизация теста PMK проводилась А. Н. Ворониным (лаборатория психологии способно­стей Института психологии РАН).

    Однако к тесту RAT (PMK) сохраняются те же претензии, что и к тестам Торренса: ситуация тестирования задана извне, нет свободы выбора материала, а главное — вызывает сомнение сам подход к оценке креативности через оценку оригинальности и уникальности продукции.

    «ТЕОРИЯ ИНВЕСТИРОВАНИЯ» Р. СТЕРНБЕРГА

    Одной из последних по времени возникновения концепций креативности является так называемая «теория инвестирования», предложенная Стернбергом и Д. Лавертом. Эти авторы считают креативным такого человека, который стре­мится и способен «покупать идеи по низкой цене и продавать по высокой». На мой взгляд, в этой концепции проявились личностные особенности самого Стернберга, автора и соавтора более 600 (!) публикаций по проблемам интеллекта, креативности, способностей.

    «Покупать по низкой цене» — значит заниматься неизвестными, непризнан­ными или малопопулярными идеями. Задача заключается в том, чтобы верно

    оценить потенциал их развития и возможный спрос. Творческий человек вопре­ки сопротивленияю среды, непониманию и неприятию, настаивает на определен­ных идеях и «продает их по высокой цене». После достижения рыночного успеха он переходит к другой непопулярной или новой идее. Вторая проблема в том, откуда эти идеи берутся?

    Стернберг считает, что человек может не реализовать свой творческий по­тенциал в двух случаях: 1) если он высказывает идеи преждевременно, 2) если он не выносит ее на обсуждение слишком долго и тогда она становится очевид­ной, «устаревает». Совершенно очевидно, что здесь проявление творчества под­меняется его социальным принятием и оценкой.

    По Стернбергу, творческие проявления детерминируются шестью основными факторами: 1) интеллектом как способностью; 2) знанием; 3) стилем мышле­ния; 4) индивидуальными чертами; 5) мотивацей; 6) внешней средой.

    Какое содержание вкладывает автор в эти факторы?

    Интеллектуальная способность является основной. Для творчества особенно важны следующие составляющие интеллекта: 1) синтетическая способность — новое видение проблемы, преодоление границ обыденного сознания; 2) аналити­ческая способность — выявление идей, достойных дальнейшей разработки;

    3) практические способности — умение убеждать других в ценности идеи («про­дажа»). Если у индивида слишком развита аналитическая способность в ущерб двум другим, то он является блестящим критиком, но не творцом. Синтетиче­ская способность, не подкрепленная аналитической практикой, порождает массу новых идей, но не обоснованных исследованиями и бесполезных. Практическая способность без двух остальных может привести к продаже «недоброкачествен­ных», но ярко представленных публике идей.

    Влияние знаний может быть как позитивным, так и негативным: человек должен представлять, что именно он собирается сделать. Выйти за пределы поля возможностей и проявить креативность нельзя, если не знаешь границ этого поля. Вместе с тем знания, слишком устоявшиеся, могут ограничивать кругозор исследователя, лишать его возможности по-новому взглянуть на проблему.

    Для творчества необходима независимость мышления от стереотипов и внешнего влияния. Творческий человек самостоятельно ставит проблемы и ав­тономно их решает.

    Креативность предполагает, с точки зрения Стернберга, способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия, внутреннюю мотивацию, толерантность к неопределенности, готовность противостоять мнению окружаю­щих.

    Проявление креативности невозможно, если отсутствует творческая среда.

    Отдельные компоненты, отвечающие за творческий процесс, взаимодейству­ют. И совокупный эффект от их взаимодействия несводим к влиянию какого-либо одного из них. Мотивация может компенсировать отсутствие творческой среды, а интеллект, взаимодействуя с мотивацией, значительно повышает уровень креативности.

    Приведем результаты одного из исследований, проведенных под руковод­ством Стернберга. Изучалась связь креативности и интеллекта. Были отобраны 48 испытуемых в возрасте от 18 до 65 лет. Они должны были создать по два произведения четырех жанров: сочинение, реклама, рисунок, исследование. Испы­туемому предлагалось 3—10 тем, из которых он выбирал две. Уровень креативно­сти по всем произведениям оценивался по критериям новизны, соответствия произведения теме, эстетической ценности, интеграции несопоставимых элемен­тов, технике исполнения, качеству результата.

    Интеллектуальные способности измеряли с помощью теста CFT Кэттелла (форма А). Знания оценивали с помощью биографического опросника. Помимо того оценивались: 1) стиль мышления — по опроснику «Майерс—Бриге индика­тор тестов» (MBTG, форма G) и «Опроснику стилей мышления» Стернберга—Ваг­нера; 2) личностные особенности — по тестам ACL и PRF (форма Е).

    Оценки креативности индивидов оказались достаточно надежными. Согла­сованность оценок экспертов в каждой из четырех областей колебалась от 0,81 до 0,89. Усредненная согласованность была еще выше — 0,92.

    Высокой была корреляция внутри областей:

    1) для сочинений — 0,63.

    2) для рекламы — 0,65.

    3) для науки — 0,52.

    4) для рисунка — 0,37.

    Корреляция с общим баллом креативности — 0,67.

    Уровень креативности зависел от специфики предметной деятельности, кор­реляции между результатами, показанными в разных областях, изменялись от 0,23 до 0,62. В наибольшей степени коррелировали с творческой продуктивно­стью интеллектуальные способности (флюидный интеллект), в наименьшей — личностные особенности.

    Результаты позволили Стернбергу утверждать, что существует «синдром креативности».

    Стернберг провел дополнительные исследования для того, чтобы выявить роль аналитических интеллектуальных способностей в структуре креативности. Вер­бальный, пространственный и математический интеллекты измеряли с помощью теста STAT (Sternberg Triarchic Abilities Test). 199 студентов были разбиты на две группы — высококреативных и низкокреативных. Им читали в колледже один и тот же психологический курс в двух разных вариантах. Один курс был построен так, чтобы стимулировать творческое мышление, другой — нет. Оцени­вался достигнутый студентами результат в зависимости от начального уровня креативности и типа обучения.

    Надежность оценки креативности составила 0,7. Корреляции оценок креа­тивности с данными по тесту Кэттелла была равна 0,5, а корреляция с аналити­ческими способностями по STAT — 0,49. Корреляция результата STAT с успеш­ностью обучения была одинакова для всех групп студентов (г = 0,33).

    Студенты, изначально обладавшие более высоким уровнем креативности, чаще генерировали собственные идеи, самостоятельно организовывали экспери­менты, выдвигали разнообразные гипотезы в случае варьирования условий экс­перимента и выборки, то есть показали более высокие результаты в условиях творческого обучения, чем те, которые тоже обладали высокими показателями креативности, но обучались в обыкновенных условиях.

    Следовательно, для проявления креативности необходима соответствующая (творческая) среда. Что, впрочем, вытекает из результатов исследований, пред­шествующих Стернбергу.

    Исследования Стернберга, позднее подтвержденные результатами других ученых, выявили один замечательный факт: при анализе достижений индивидов в науке и искусстве мера центральной тенденции (медиана) располагается бли­же к нижним значениям распределения, чем к верхним. То есть распределение креативности индивидов по достижениям имеет ярко выраженную левосторон­нюю асимметрию.

    Стернберг объясняет это явление тем, что высокий уровень креативности, в отличие от среднего и низкого, требует наличия и сочетания в личности индиви­да большего числа разнообразных психических черт. В последней главе этой книги я попытаюсь дать другое истолкование данного феномена, исходя из соб­ственной модели структуры общих способностей (см. главу 9).

    Можно по-разному относиться к моделям и экспериментам, которые поводи­ли Стернберг и сотрудники его группы в Йельском университете. Но сегодня эти исследования (а также работы Гарднера) задают то информационное про­странство, в пределах которого прокладывает путь почти каждый исследователь, занимающийся проблемами креативности.

    Другой вопрос: много ли добавляют исследования Стернберга и его последо­вателей к нашему изначальному знанию о природе креативности как общей способности к творчеству, а также о связи ее с интеллектом? На мой взгляд, нового здесь гораздо меньше, чем можно было бы ожидать. Размах строитель­ства грандиозный, а новизна структурных решений сводится к украшательству, пристройкам и «архитектурным излишествам». Но это скорее эстетическая оценка, нежели рациональная.

    ПОДХОД В. Н. ДРУЖИНИНА И Н. В. ХАЗРАТОВОЙ

    Напомним, что оригинальность по Меднику, Торренсу, Гилфорду и другим — характеристика относительная и определяется как величина, обратная частоте встречаемости данного ответа среди группы тестируемых (или в выборке стан­дартизации, что не меняет сути дела). Один и тот же ответ по отношению к совокупности частот ответов одной выборки может быть оценен как оригиналь­ный, а по отношению к другой — как стандартный, что неоднократно встречалось в наших исследованиях.

    Оригинальные ответы и ответы, наиболее редко встречающиеся, не всегда совпадают (факт, обнаруженный еще Торренсом). Происходит необоснованное смещение понятий: креативность отождествляется с нестандартностью, нестан­дартность — с оригинальностью, а последняя — с редко встречающимся ответом у данной группы испытуемых. Нестандартность — понятие более широкое, чем оригинальность. К проявлениям креативности (если пользоваться критерием нестандартности) можно отнести любую девиацию: от акцентуаций до проявле­ния аутичного мышления.

    Возникает проблема: как отделить продуктивные проявления творчества от девиантного поведения?

    Существует мнение, что критерием может стать наличие осмысленности, которая может быть воспринята окружающими. Этот критерий похож на знаме­нитое постановление одного американского суда: «Произведением искусства является такой предмет, который признается произведением искусства хотя бы одним человеком, кроме автора». Медник также имплицитно принимает крите­рий потенциальной осмысливаемости, когда пишет, что утверждение типа «2х2= = 49» не считается оригинальным.

    Смысловой критерий, в отличие от частотного, позволяет разграничить про­дуктивные творческие и непродуктивные (девиантные) проявления человече­ской активности. Тем самым смысловой критерий позволяет при тестировании разделить поведенческие проявления испытуемого при тестировании на воспро­изводящие (стереотипные), оригинальные (творческие) и неосмысленные (деви­антные). Главной операцией, которая «работает» в ходе творческого процесса, является операция сравнения, установления смысловой связи между элементами, а эта связь может быть установлена на основе 1) репродукции, 2) смыслового синтеза, 3) случайного соединения без нахождения семантических связей.

    Например, на вопрос: «Что (кто) будет изображать в нашей игре круглый воздушный шар?» дети дают различные ответы: «шар», «мяч», «солнце», «барабан», «парус», «мешок с золотом», «голова», «змея», «крокодил». «Шар» и «мяч» явля­ются воспроизводящими ответами, они отражают стереотипное значение стиму­ла «воздушный шар», а ответы «змея» и «крокодил» семантически не связаны с содержанием предмета-стимула и являются неосмысленными.

    Оригинальные ответы получаются при абстрагировании (выделении) одних аспектов предмета и отвлечении от других его аспектов. Выделение латентных, неочевидных признаков изменяет смысловую иерархию их значимости, и пред­мет предстает в новом свете. Так возникает эффект неожиданности, оригиналь­ности. Например: ответ «барабан» связан с вычленением таких признаков воз­душного шарика, как туго натянутая оболочка, «пустота», и игнорированием при­знаков легкости, округлости и т. д. Отсюда следует, что оригинальная ассоциация не является самой удаленной от слова-стимула в смысловом пространстве, ско­рее она характеризуется умеренной удаленностью.

    Ассоциация потенциально может быть включена в семантические связи со стимулом. Чем более далека она по содержанию от стимула, тем слабее ее смысловая связь с контекстом и признаками стимула.

    Данные наших исследований (В. Н. Дружинин, Н. В. Хазратова) [36] свиде­тельствуют, что число воспроизводящих ответов очень велико, но вариативность таких ответов низка. Вариативность семантически не связанных со стимулом ответов очень велика, так как здесь нет смысловых ограничений, число же таких ответов невелико. Оригинальные ответы как бы занимают промежуточное по­ложение (см. рис. 44).

    Новый контекст, не связанный с прежним

    Новый контекст, характеризующийся проведением смы­словых связей с прежним

    Прежний контекст

    « '

    ,

     

     

     

     

     

     

    §

    s g

    i!

     

     

     

     

    Минимальная частота встречаемых ответов, высокая вариативность

     

     

    i|

    "S, S

    |i

     

     

    Оригинальные ответы

     

     

     

     

    1s

    Максимальная частота встречаемости, низкая вариативность

     

     

     

     

     

     

     

    воспроизведение

    Семантическая удаленность ответа от стимула

    отсутствие семантических связей

    семантический синтез

    Рис. 44. Расположение ответов, полученных в гипотетической тестовой ситуации по признаку семантической удаленности ответа от стимула; учтены два параметра: иерархия признаков, определяющая содержание стимула (ось абсцисс); смысловой контекст сти­мула (ось ординат)

    Эта модель была принята Н. В. Хазратовой [36] при разработке методики диагностики креативности детей 3—5 лет. Для этих детей не подходили традици­онные тесты креативности, поэтому в качестве модели тестовой ситуации была выбрана спонтанная игра. Дети в этом возрасте недостаточно владеют речью, навыки рисования у них неразвиты, они с трудом понимают содержание заданий и т. д.

    Для измерения креативности рассматривались идеи, связанные: 1) с употреб­лением предметов-заместителей, 2) с действиями персонажа, с которым иденти­фицируется ребенок, то есть модификации сюжета.

    Экспериментатор при диагностике должен: 1) подготовить помещение, 2) принести «неспециализированные» предметы, разнообразные по форме, цвету, физическим свойствам (например, пружина, гладкая деревянная палка, веревка, банан, свечка и т. д.). В ходе игры экспериментатор должен предоставить ребен­ку полную свободу действий и избегать оценочных суждений отностительно того, что он делает, не навязывать ему собственных решений. Используется опре­деленная тактика проведения игры и карта наблюдений, в которой фиксируется поведение испытуемых (не более 4-7).

    Оригинальность применения предмета в игре оценивается исходя из предло­женной выше семантической модели.

    Креативные ответы могут возникнуть при трансформации видения объекта или при трансформации контекста, в который включен объект. Дети 3—5 лет очень редко трансформируют контекст (еще не сформированы семантические связи), поэтому оценивались преимущественно трансформации представлений об объекте.

    Критерием попадания ассоциации в число креативных, а не девиантных или стандартных, являлись: 1) наличие хотя бы одного признака предмета стимула, от которого испытуемый абстрагировался; 2) наличие хотя бы одного признака, общего для предмета стимула и предмета ассоциации.

    Мы ввели градацию и среди ассоциаций, попавших в число креативных. Признаки предмета можно проранжировать по степени легкости абстрагирова­ния от них: труднее абстрагироваться от признаков, связанных с перцептивно-двигательной активностью (открытых), и легче — от «скрытых», латентных. Форма, цвет, вес, размер, очевидно, относятся к физическим, «открытым» призна­кам. Креативная ассоциация по «открытому» признаку оценивалась 1 баллом, по «скрытому» — 2 баллами.

     

     

     

    СТАНДАРТНЫЕ АССОЦИАЦИИ

    КРЕАТИВНЫЕ АССОЦИАЦИИ

    •АБСТРАКТНЫЕ ' АССОЦИАЦИИ

     

     

     

    СТИМУЛЬНОЕ. ЗНАЧЕНИЕ

    ТРАНСФОРМАЦИЯ ВИДЕНИЯ ОБЪЕКТА

     

    Рис. 45. Классификация ассоциаций на шкале семантической удаленности

     

    г^

    Желтый воздушный шар

    ^________У

    КРЕАТИВНЫЕ АССОЦИАЦИИ

     

     

    1 БАЛЛ

     

     

    2 БАЛЛА

     

     

    "( "(

    золнце эблако

    "парус "мешо

    " "бар< к с зол

    абан" отом"

     

     

    Рис. 46. Градация креативных ассоциаций по критерию наличия «открытых» (перцеп­тивных) либо «скрытых» общих признаков с предметом-стимулом

    Общий балл креативности (Кпр) равен сумме баллов креативных ассоциа­ций (КА) по отношению ко времени продолжения игры (Вр):

    Кпр=

    КА

    вр

    Креативность изменения сюжета игры оценивают по аналогичному призна­ку, то есть учитывают изменения сюжета, которые связаны по смыслу с предше­ствующими событиями игры. Хазратова предположила, что:

    1) наибольшую креативную значимость имеют модификации сюжета, содер­жащие некую проблему, разрешение которой может развить сюжет;

    2) креативны оригинальные и неожиданные модификации сюжета, логически не вытекающие из предшествующих событий, но позволяющие выйти из проблемной ситуации;

    3) некреативны модификации сюжета, которые являются очевидным продол­жением предшествующих событий.

    Соответственно, модификации «очевидное продолжение» оцениваются в О баллов по креативности, модификации «неожиданное решение» — в 1 балл и модификации «постановка проблемы» — в 2 балла.

    Для удобства анализа событийной стороны игры используется графическая схема, в которой события обозначают точками, связанными горизонтальными и вертикальными отрезками. Горизонтальный «ход событий» соответствует моди­фикациям, не имеющим креативной ценности; вертикальные отрезки соответ­ствуют креативным сюжетным модификациям.

    Пример (в игре участвуют 5 детей; возраст 4 года).

    Игровые события: в пещере заперто трое роботов. Люди, случайно нашед­шие пещеру, открывают вход и выпускают их. Роботы разрушают все, что видят перед собой. Затем гонятся за людьми. Люди хотят улететь на космическом корабле, но роботы взрывают корабль и убивают людей. Люди становятся приви­дениями; с этого момента роботы не могут причинить им вред. Игра заканчива­ется спором о том, может ли робот убить привидение.

    Изображая сюжетную модификацию, мы каждый раз фиксируем ее автора. Затем составляем графическую схему.

    Роботы взрывают корабль (П..А..Д.)

    Роботы убивают людей (П.,А.,Д.)

    Люди становятся привидениями (Э.)

    Рис. 47. Графическая схема игры

    Для продолжения игры нужно решение (неожиданное либо очевидное) дан­ной проблемы, из которого разовьется новая сюжетная линия. Этого не происхо­дит, так как проблема не совсем ясна, а именно, не известны свойства привиде­ний. «Роботы» отстаивают старый сюжет, «привидения» считают, что ситуация кардинально изменилась. Игра обрывается.

    Каждый участник получает определенное количество баллов: П. — 3, Э. — 2, Д. — О, К. — О, А. — 0.

    Таблица 23. Протокол интерпретаций ответов в исследовании Н. Хазратовой

    Событие

    Автор

    Интерпретация

    Оценка креативности

    1

    П.

    Постановка проблемы, на разрешении которой строится весь сюжет игры

    2

    2

    Э.

    Очевидное продолжение: иначе проблема не разрешается

    0

    3

    П.

    Нестандартное решение: поведение роботов ничем не определялось, они могли вести себя иначе

    1

    4

    П.,А.

    агрессивности поведения роботов — развитие, но не изменение сюжетной линии

    0

    5

    К.

    То же

    0

    6

    П.,А.,Д.

    То же

    0

    7

    П.,А.,Д.

    То же

    0

    8

    Э.

    Постановка новой проблемы

    2

     

    Общий балл по креативности сюжетных модификаций (КМс) подсчитывает­ся аналогично баллу креативности при употребления предметов: отношение суммы баллов всех креативных сюжетных модификаций (КМс) ко времени, в течение которого продолжалась игра (ВИ).

    КМс = КМс ВИ

    Графическая схема позволяет оценить, помимо чисто продуктивных, некото­рые социально-психологические показатели, связанные с креативностью: напри­мер, можно видеть, что игровые действия из разряда «очевидное продолжение»

    выполняются, как правило, несколькими детьми, в то время как действие, имею­щее креативную ценность, совершается одним ребенком.

    В данном случае группа играющих находится в общем смысловом поле, события следуют одно за другим, а не параллельно, соблюдается связь событий.

    Обычно одной игры недостаточно, чтобы определить уровень креативности ребенка как в отношении употребления предметов-заместителей, так и в отно­шении сюжетных модификаций. Применяя данную методику, мы четырежды проводили наблюдения за поведением одних и тех же детей в идентичных ситу­ациях. Показатели креативности по четырем играм, сложенные вместе, составля­ют общие показатели креативности по употреблению предметов и сюжетным модификациям.

    Кроме показателей когнитивно-поведенческих, выявляется мотивационный показатель креативности.

    Мотивационный критерий креативности предполагает личностную значи­мость для ребенка проблемной ситуации, которая возникает в игре, включен­ность самой игры в систему личностных смыслов ребенка. На их основе фор­мируется непроизвольная концентрация внимания на игровой проблеме, способ­ность находить связи между «новыми» смысловыми образованиями и культурным контекстом. Креатив не тот, кто первый породил идею, а тот, кто провел смысло­вые связи, совершил работу по осмыслению идеи, ее функции по отношению к другим элементам семантического пространства знаний, существующих в дан­ной культуре. Признаками мотивационной составляющей креативности, явля­лись следующие поведенческие проявления.

    1. Высказывания, касающиеся осмысления поставленной в игре проблемы. Например, в конце игры между детьми возник спор: обсуждается, может ли робот уничтожить привидение (то есть, по сути дела, спор о том, явля­ется ли привидение материальной субстанцией). Важно не то, насколько игровая проблема «близка к реальности», а сама попытка аргументировать свою точку зрения, установить смысловые связи между игровой ситуацией и прошлым имеющимся опытом. Если подобные высказывания имеют место и после игры, они также учитываются;

    2. Выражение желания или нежелания играть. Такое выражение может быть вербальным («А мы сегодня поиграем?» или «Я играть не буду!») и невер­бальным (охотный переход в помещение для игры или отказ туда перей­ти);

    3. Отрицательным показателем является проявление мотивации социально­го одобрения в ходе игры. Оно выражается в ориентации на взрослого, ожидании его запрета или разрешения, одобрения или порицания. Учиты­ваются соответствующие высказывания и вопросы (пример: «Правильно я сделала?», «У Жени не очень хорошо получилось, да?»).

    Подсчитывается количество проявлений каждого показателя, каждому из них присваивается 1 балл, за исключением тех проявлений игровой проблемы, им

    которые высказываются с отсрочкой (не непосредственно после игры) — присваивается по 2 балла.

    Индекс креативности по мотивационно-личностному критерию подсчитыва­ется следующим образом:

    Км-л =

    ОВ1 + 20В2 - МО + ЖИ - НЖИ ВИ

    где OBI — количество высказываний по осмыслению проблемы, произведенных в ходе игры или сразу после игры; ОВ2 — количество отсроченных высказыва­ний по осмыслению проблемы; МО — количество проявлений мотивации одоб­рения; ЖИ — количество проявлений желания играть; НЖИ — количество проявлений нежелания играть; ВИ — время игры.

    Этот индекс подсчитывается, по аналогии с индексом продуктивности, по ре­зультатам нескольких (3-4) игр, для каждого участвовавшего в игре ребенка.

    Методика измерения креативности детей 3-5 лет основана на стандартизо­ванном наблюдении в ситуации знакомой, субъективно привлекательной дея­тельности (игры) в условиях минимальной регламентации и максимальной до­ступности предметной среды.

    Она была апробирована при проведении формирующего эксперимента, о со­держании которого будет сказано в следующей главе.

    Сделаем некоторые выводы.

    Все интеллектуальные тесты и тесты креативности можно условно проран-жировать в зависимости от того, насколько поведение испытуемого регламенти­ровано инструкцией. Очевидно, на полюсе регламентированности окажутся груп­повые тесты скоростного интеллекта с закрытым ответом. В этих тестах жест­ко ограничено время выполнения теста, число заданий, способы их выполнения, общение с экспериментатором, множество возможных ответов и их оценка. Ме­нее жестким вариантом являются индивидуальные тесты интеллекта типа шкалы Векслера. В этих тестах (в ряде субтестов) множество ответов не фиксировано, хотя решение категоризируется как верное или неверное. В вербальных тестах время нерегламентировано, возможны более свободные отношения с экспери­ментатором.

    В тестах Гилфорда и Торренса применяются лимиты времени и регламента­ция поведения испытуемых, но, с другой стороны, «смягчено» общение с исследо­вателем (в тестах Торренса) — исследование проводится в форме игры, и, наконец, предусмотрено неограниченное множество ответов испытуемого: лю­бой оригинальный ответ принимается.

    Наконец, в варианте Когана—Воллаха отсутствует ограничение времени, вводится игровая ситуация, исключается мотивация достижений и социального одобрения.

    По условиям исследования подход Когана—Воллаха близок к подходу Бого­явленской — методике «Креативное поле» [37, 38].

    Крайним вариантом — полной свободы — является творческая деятельность в свободной ситуации. По определению Пиаже, интеллект есть способность адап-тирования к трудным условиям (в том числе — новым). Следовательно, интел­лект максимально активизируется в условиях тестирования, предъявляющих жеские требования к адаптационным возможностям индивида.

    Креативность проявляется в ситуациях, когда поведение испытуемых не рег­ламентируется.

    Следовательно, и корреляции тестов скоростного интеллекта с тестами кре­ативности будут определяться сходством или различием ситуаций тестирова­ния. Чем более свободна тестовая деятельность испытуемого, тем выше будет корреляция теста с «идеальным» тестом креативности; чем более регламенти­рована деятельность испытуемого, тем выше будут корреляции данного теста с «идеальным» тестом интеллекта. Под «идеальным» подразумевается тест, макси­мально валидный по отношению к измеряемому свойству. Представим эти тео­ретические зависимости на графике (рис. 48).

    1 — тесты скоростного интеллекта (DAT, GATB, тест Равена и пр.)

    2 — тест Векслера

    3 — тесты Торренса, Гипфорда, Медника

    4 — подход Воллаха—Когана

    5 — «Креативное поле» Богоявленской, методика Хазратовой

    Рис. 48. Теоретические корреляции тестов с идеальным тестом интеллекта (г1) и тестом креативности (г2)

    В моем распоряжении нет систематической сводной таблицы, показывающей эмпирические корреляции между упорядоченными на данной шкале тестами. Однако результаты исследований, рассмотренные в данной главе, вполне укла­дываются в эту схему. Действительно, Коган и Воллах обнаружили независи­мость факторов креативности и скоростного интеллекта, Гилфорд и Торренс получили корреляции тестов интеллекта и тестов креативности от 0,30 до 0,40 (с тестом Векслера). По крайней мере, после уточнений приведенную модель

    можно использовать для прогнозирования вероятных корреляций между теста­ми, измеряющими общие познавательные способности.

    Следует сделать еще одно дополнительное замечание. Согласно модели Раша, вероятность решения задачи является мультипликативной функцией от легкости задачи и уровня способностей испытуемого. Можно предположить, что эта мо­дель справедлива только по отношению к тестам интеллекта, но не тестам кре­ативности.

    Испытуемый, не решивший задачу, вероятнее всего обладает низким интел­лектом, поскольку интеллект есть способность к адаптации. С другой стороны, иногда задачу можно решить случайно [39], но в целом достоверность выявле­ния уровня интеллекта в данных условиях равна надежности теста.

    С креативностью дело обстоит иначе: свободные условия только создают возможности проявления креативности. Следовательно, человек, давший ориги­нальный, творческий ответ, заведомо обладает креативностью. Но если человек не дает творческого ответа в свободной ситуации, это еще не свидетельство об отсутствии у него креативности.

    С помощью тестов креативности мы можем выявить креативов, но не мо­жем точно определить некреативов. Причиной этого является спонтанность проявлений креативности и неподвластность этих проявлений внешней и внут­ренней регуляции.

    ЛИТЕРАТУРА

    1. Батищев Г. С. Диалектика творчества. М., 1984.

    2. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1983.

    3. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способность» и «одаренность» // Психоло­гический журнал, 1983. Т.4.№ 5. С. 3-10.

    4. Пономарев Я. А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. М.: Наука, 1988. С. 21-25.

    5. Вильчек В. М. Алгоритмы истории. М.: Прометей, 1989. С. 20.

    6. Карлоф Б. Деловая стратегия (концепция, содержание, символы). М., 1991.

    7. Арнаудов М. Психология литературного творчества. М.: Прогресс, 1970,

    8. Грузенберг С.О. Психология творчества. Минск, 1923.

    9. Бродский И. Нобелевская лекция // Стихотворения. Таллинн, 1991. С. 17-18.

    10. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

    11. Torrance E. P. Guiding creative talent — Englewood Cliffs, W.J.: Prentice-Holl, 1964.

    12. Перкинс Д. Н. Творческая одаренность как психологическое понятие // Обществен­ные науки за рубежом. Р. Ж. Сер. Науковедение. 1988, № 4. С. 88-92.

    13. Лук А.Н. Проблемы научного творчества // Сер. Науковедение за рубежом, М. ИПИ-ОН АН СССР, 1983.

    14. Sternberg R. General intellectual ability // Human abilities by R. Sternberg. 1985. P. 5-31.

    15. Terman L. M. The Measurement of Intelligence. Boston, 1937.

    16. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2 т. М.: Мир, 1992.

    17. Ломброзо Ц. Гениальность и помешательство. СПб., 1992. С. 15-16, 21-23.

    18. Karlson Y.L. Inheritance of creative intelligence. Cicago, 1978. P. 138.

    19. Гирш В. Гениальность и вырождение. Одесса, 1895.

    20. Гончаренко Н. В. Гений в искусстве и науке. М.: Искусство, 1991.

    21. Гегель Ф. Эстетика в 4 т. 1968. Т. 1. С. 47.

    22. Bogerman W. G. Studies of Genius. N.Y, 1947. P. 171.

    23. Олах А. Творческий потенциал и личностные перемены // Общественные науки за рубежом. Р. Ж. Сер. Науковедение, 1968. № 4. С. 69-73.

    24. Хоровитц Ф. Д., Байер О. Одаренные и талантливые дети: состояние проблемы и направления исследований // Общественные науки за рубежом. Р. Ж. Серия Нау­коведение, 1988.№ 1.

    25. Эллиот П.К. Префронтальная область коры болших полушарий головного мозга как организатор волевых действий и ее роль в высвобождении творческого потенциа­ла человека // Общественные науки за рубежом. Р. Ж. Сер. Науковедение, 1988. № 1. С.86-87.

    26. Петрайтите А. М. Связь интеллектуальных творческих способностей с экстраверсией— интроверсией // Вопросы психологии. 1981. № 6.

    27. Зощенко М. Повести. М.: Московский рабочий, 1989.

    28. Парандовский Я. Алхимия слова. М.: Правда, 1990.

    29. Guilford Y. P. The nature of human intelligence. N. Y.: Mc-Gaw Hill, 1967.

    30. Torrance E. P. Guiding creative talent — Englewood Cloffs. N.Y.; Prentice-Hall, 1962.

    31. Torrance E. P. Scientific views of creativity and factors affecting its growth. Daedalus:

    Creativity and Learning, 1965. P. 663-679.

    32. Wollach M.A., Kogan N.A. A new look at the creativity — intelligence distinction // Journal of Personality. 1965. № 33. P. 348-369.

    33. Vernon P. E. Psychological studyes on creativity / / Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1967. № 8. P. 135-165.

    34. Mednich S.A. The associative basis of the creative process // Psychol. Rewiew. 1969. № 2. P. 220-232.

    35. Развитие и диагностика способностей // Под ред. В. Н. Дружинина и В. В. Шадрико-ва. М.: Наука, 1991.

    36. Дружинин В. Н., Хазратова Н. В. Экспериментальное наследование формирующего влияния микросреды на креативность // Психологический журнал. 1994. № 4.

    37. Богоявленская Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии, 1971. № 1. С. 144-1.46.

    38. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная на-Дону, 1983.

    39. Юсупов Ф. М. Роль неучитываемых фактов характеристика способностей и личностных актов: Изд-во СГУ, 1989. С. 37-48.

    40. Toylor C. W. Cultirating multiple creative of the Giften. 1985. Vol 8. P 187-198

    41. Lehman H. C. Age and Achievement. Prin!

    42. Перна И. Я. Ритмы жизни и творчества, активность как проблема творчества. Ростов-

    43 Рудкевич Л. А., Рыбалко Е. Ф. Возрастиности // Психологические проблемы ""Р08 в "P<WPe тестирования // Диагно-1QQ7 С RQ-lOfi                  ePT У431^"'"^ в учебной деятельности. Сара-44, ^ьелл ^7., Змглер Д. Теории личности. СГ     .          , ,      .

    talents in students // Journal for the Education

    ston, 1953. Л.,1925.

    [ая динамика самореализации творческой лич-самореализации личности. СПб: Изд-во СПбГУ,

    16: Питер, 1997.

    «все книги     «к разделу      «содержание      Глав: 16      Главы: <   6.  7.  8.  9.  10.  11.  12.  13.  14.  15.  16.





     
    polkaknig@narod.ru ICQ 474-849-132 © 2005-2009 Материалы этого сайта могут быть использованы только со ссылкой на данный сайт.