Глава 6. Субъективная парадигма в исследовании способностей. - Психология общих способностей - Дружинин - Общая психология - Право на vuzlib.org
Главная

Разделы


Психология личности
Общая психология
Возрастная психология
Практическая психология
Психиатрия
Клиническая психология

  • Статьи

  • «все книги     «к разделу      «содержание      Глав: 16      Главы: <   5.  6.  7.  8.  9.  10.  11.  12.  13.  14.  15. > 

    Глава 6. Субъективная парадигма в исследовании способностей.

    Имплицитные теории способностей

    ОБЫДЕННЫЕ ТЕОРИИ ЛИЧНОСТИ И ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ИНТЕЛЛЕКТЕ

    Психология способностей, хотят или не хотят того психологи-исследователи, опирается на обыденные представления, закрепившиеся в языковой культуре, так же как физика опирается на обыденное физическое знание: вода — жидкость камень — твердое тело и так далее.

    Представления людей о своих и чужих способностях выражаются в обыденной речи и являются одной из важных составляющих индивидуального и группового сознания.

    Совокупность обыденных знаний о психологии человека называют «имплицитными теориями личности». Этот термин впервые был предложен Дж. Брунером и Р. Тагиуи [1] для объяснения ряда феноменов в области межличностного восприятия.

    Масса исследований, проведенных за последние 30 лет, свидетельствуют, что «имплицитная теория личности» является не психологической метафорой, а реальностью, определяющей впечатления о другом человеке, субъективную оценку его личностных качеств.

    Метатеорией, которая послужила основанием для проведения исследования «имплицитных теорий личности», стала концепция Д. Келли [2].

    Теория личностных конструктов Келли сложилась в рамках так называемой конструктивной психологии, берущей начало в работах К. Левина. Согласно конструктивному подходу, центральной проблемой психологии является природа когнитивных и аффективных структур, лежащих в основе поведения челе века [З].

    Субъективная парадигма в исследовании способностей         139

    Д Келли

    Человек рассматривается как активный создатель своего субъективного мира, конструирующий и проверяющий гипотезы о внешнем мире Психика че­ловека строится из отдельных актов (действий), конструирующих и реконстру­ирующих действительность

    Д Келли считал, что теория и эксперимент в психологии представляют собой единство, то есть психологическая теория является операциональной (по П Бунге) С его точки зрения, каждый человек ведет себя как исследователь, который конструирует гипотезы о внешнем окружении Действие конструиро­вания заключается в отвлечении от некоторых сторон действительности и при­писывании ей определенных характеристик Келли полагал, что психические процессы предвосхищают внешние события Основное понятие теории Келли — конструкт, особое субъективное средство дифференцировки объектов, созданное человеком и проверенное им на практике. Конструкт помогает личности вос­принимать, оценивать и понимать окружающую действительность

    Келли полагал, что человек свободно от внешнего влияния творит субъектив­ную реальность, но действует при этом в соответствии со своими конструктами Он реагирует не на внешние воздействия, а на свои интерпретации событий

    Для познания личности недостаточно просто фиксировать ее внешнее пове­дение, необходимо реконструировать ее субъективную реальность На основе этой концепции Келли создал метод репертуарных решеток, который использо­вался для выявления системы отношений человека к себе и к окружающим людям [2]

    Для нас важно, что зафиксированная в субъективной реальности человека модель личности не только направляет его поведение, но и служит опорой для оценки поведения других людей.

    Еще большее значение имеют групповые «имплицитные теории личности». Социальное микроокружение интерпретирует и оценивает поведение человека, исходя из определенной схемы — модели личности. Соответственно воспитание человека, развитие его способностей во многом определяется тем подходом к человеку, который проистекает из представлений социальной группы о чертах личности, и в частности — о ее способностях.

    Важно и то, что применение объективных психологических методов в итоге завершается оценочной характеристикой испытуемого (или клиента психологи­ческой консультации).

    Но психологические термины, определяемые в рамках «объективной» тео­рии личности, нуждаются в интерпретации, переводе на язык «имплицитной тео­рии» (на обыденный язык) с искусственного психологического языка. Иначе невозможно полноценное понимание между психодиагностом и клиентом.

    Основной подход к решению этой проблемы, практикуемый отечественными и зарубежными авторами, — анализ слов обыденного языка, обозначающих чер­ты личности (так называемое лексикографическое направление в исследовании личности) [4]. Предпосылкой этого подхода является высказанная еще Ф. Галь-тоном идея, что наиболее значимые в быту индивидуальные различия зафикси­рованы в обыденном языке.

    Первоначально в работах Олпорта и Одберта [5], проанализировавших около 18 000 прилагательных английского языка, было выделено 4500 слов, обозначаю­щих черты личности и устойчивые характеристики поведения. Кэттелл выделил из этого словника 171 переменную, с помощью которых может быть описана личность. Переменные были в основном биполярными конструктами (включали 700 терминов). Затем они были преобразованы в 35 шкал и редуцированы в конце концов до 11'факторов [б]. Эта работа послужила основой для создания Кэттеллом опросника 16PF.

    Что касается интеллекта, то первоначально Кэттелл выбрал его в качестве 36-й переменной, но затем исключил из списка.

    Пересмотр Тьюпом и Кристелом [7] работы Кэттелла привел к выявлению 5 факторов, которые получили название «Большой пятерки» («Big Five»). Позже этот результат подтвердили и другие авторы.

    В состав «Большой пятерки» вошли следующие факторы:

    1) экстраверсия,

    2) дружелюбие, согласие,

    3) совестливость, сознательность,

    4) эмоциональная стабильность,

    5) культура.

    Первые три фактора, как правило, воспроизводятся в различных исследова­ниях, проведенных в разных языковых культурах.

    В 1987 году Д. Пибоди [7] анализировал суждения экспертов о связи между прилагательными — словами английского языка (114 прилагательных по 57 бипо­лярным шкалам) и получил 6 факторов, объясняющих 84 % общей дисперсии. Четвертый фактор обозначал интеллект и способности. Пибоди выделил также «контролируемый» и «экспрессивный интеллект». «Контролируемый интеллект», где преобладали характеристики «интеллигентность», «рефлексивность», ближе к общему интеллекту, между тем как «экспрессивный» («воображение», «ориги­нальность» и т.д.) ближе к креативности.

    В исследовании, проведенном под руководством А.Г.Шмелева в 1991 году, выделено 15 факторов, отражающих стереотипы русской языковой культуры. Факторы можно сгруппировать в 6 классов:

    1) факторы морально-нравственного облика личности и стереотипы поведения,

    2) факторы интеллектуального развития и духовной сферы;

    3) факторы эмоционально-волевой регуляции;

    4) факторы нервно-психического здоровья и комфорта;

    5) факторы социального поведения;

    6) факторы самооценки.

    Второй класс факторов состоял из:

    1) оценки интеллекта;

    2) житейской оценки уровня зрелости, опытности;

    3) оценки творческого потенциала.

    При сравнении русской и английской лексики личностных черт в русской лексике были выявлены 4 из факторов «Большой пятерки» (по уровню значи­мости):

    Английский        Русский

    1) Активность      (3)

    2) Альтруизм       (1)

    3) Самоконтроль    (4) 5) Интеллект       (2)

    Значимость фактора эмоциональной стабильности в русскоязычной «имп­лицитной теории личности» невелика, между тем как фактор интеллекта имеет даже больший вес. Фактор «сознательности» в русском «обыденном сознании» объединен с факторами самоконтроля.

    Итак, в общеязыковой «имплицитной теории личности» присутствует по крайней мере одна общая способность — интеллект.

    Специалист в области психологии способностей, исследующий имплицитные теории, имеет определенное преимущество перед специалистом в области пси­хологии личностных черт. Дело в том, что психолог — специалист в области психологии личности — замкнут в сфере языка: свой основной инструмент, будь то семантическая матрица или опросник, он конструирует на основе естественно­го языка. Сопоставляя «объективные» данные, полученные на основе опросника,

    с результатами психосемантического исследования, то есть сравнивая «объек­тивную» теорию личности с индивидуальной или групповой имплицитной теори­ей, он замыкается в пределах языковой культуры и напоминает барона Мюнхга­узена, вытаскивающего самого себя за волосы из болота.

    Психолог, занимающийся способностями, имеет внешнюю точку опоры: дан­ные психологического тестирования есть результат деятельности испытуемого по решению задач, имеющий объективные параметры (число правильных отве­тов и ошибок, время решения, оригинальность ответов и пр.). Тем самым он строит «объективную теорию способностей» как нечто независимое от языко­вой среды.

    Хотя факторы модели при интерпретации будут обозначены словами есте­ственного языка, исходная структура эмпирических данных ни в коей мере не зависит от суждений испытуемого по поводу своих способностей или представ­лений о них экспериментатора.

    Возникает возможность не только решить банальную проблему адекватно­сти или неадекватности оценки или самооценки способностей, но, кроме того, выявить субъективную имплицитную теорию способностей и сопоставить ее с разработанными в рамках объективной парадигмы моделями способностей. Исследования в области субъективных представлений о способностях можно разделить на 5 основных групп:

    1) исследования атрибуции: приписывание себе способности или неспособности;

    2) исследования метаатрибуции: как представления о способностях влияют на представление о собственных дарованиях;

    3) исследование оценки общих способностей других людей;

    4) исследования групповых представлений об интеллекте (концепции интел­лекта) методом экспертизы и опроса;

    5) психосемантические исследования имплицитных теорий способностей.

    Рассмотрим последовательно результаты, полученные специалистами, рабо­тающими в этих направлениях.

    ИССЛЕДОВАНИЯ ОБЫДЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СПОСОБНОСТЯХ

    Первоначально атрибуция «способности—неспособности» исследовалась в связи с мотивацией достижений. Предполагалось, что лица, мотивированные на­деждой на успех, ощущают себя более одаренными и способными, чем лица с мотивацией «боязнь неудачи». Такой вывод следует из результатов исследова­ния Майера [8].

    В исследовании X. Хекхаузена [9] выявлено, что это суждение справедливо лишь в отношении общих способностей. Что касается конкретных заданий, то различий между группами людей, по-разному мотивированных, нет. Сам Хекхаузен полагал, что представление о своих способностях входит в состав личнос­тной диспозиции — мотивации достижений в качестве одного из ее элементов. Что касается связи представлений о способностях и объективных достижениях, то здесь данные весьма противоречивы. Школьники, по данным Бруковера и др. [10], адекватнее оценивают свои способности к отдельным учебным предметам, чем общие способности.

    Если предположить, что оценка результатов деятельности опосредует пред­ставление о способностях, то точнее всего будут оцениваться специальные спо­собности. Чем более общими являются способности, тем больший уровень реф­лексии и абстрагирования необходим субъекту для их оценки.

    Можно предположить, что лица с высоким уровнем интеллектуального раз­вития будут адекватнее оценивать свои общие способности, чем лица с низким уровнем интеллектуального развития, а взрослые — адекватнее, чем дети.

    В рамках второго направления исследователи выявили различия между «ста­тичным» и «динамичным» пониманием способности.

    Йопт и Шпрут [11] установили, что студенты, слушавшие углубленный курс математики и обладавшие статичным пониманием способности, считали этот предмет более сложным, чем их коллеги, понимавшие способность как свойство развивающееся и зависящее от обучения.

    Особенно широко представлены в литературе исследования третьего на­правления. Большинство исследователей, в частности Р. Мейли [12], показали, что, оценивая способность другого человека, люди опираются на глобальное впе­чатление об его уме.

    Основные данные получены в области педагогической психологии: много­численные исследования (В. Н. Дружинин, А. Н. Воронин, Л. И. Золотарева и дру­гие) показывают, что учителя в своих оценках учеников опираются на морально-мотивационные параметры, а не на способности. Дифференциация учеников по субъективным конструктам не совпадает с дифференциацией по данным психодиагностического обследования.

    Аналогичные результаты получены при исследовании оценивания школьни­ками друг друга.

    В частности, в исследовании, проведенном моей аспиранткой Е. Ю. Самсоновой, была предпринята попытка выявить структуру обыденных представлений о способностях и степень адекватности оценки способностей одного человека другим. С помощью психодиагностических методов изучались представления об общих умственных способностях старшеклассников математической школы и студентов-психологов. Способности диагностировались с помощью «Краткого ориентировочного теста», который представляет собой упрощенный вариант те­ста структуры способностей. На конечном этапе результаты психодиагности­ческого исследования сопоставлялись с психосемантическими данными оценки способностей испытуемыми.

    Особенности структуры представлений о способностях оказались связанны­ми с содержанием их познавательной деятельности.

    У испытуемых-школьников в психосемантическом пространстве выяви­лось два фактора: основной — «математические способности» и второй — «гу­манитарные способности». Такого разделения факторов в групповом семанти­ческом пространстве студентов нет.

    Индивидуальные семантические пространства во многом совпали с группо­выми: у всех испытуемых выделился один основной фактор, хотя содержание его у различных индивидов разное.

    Студенты-психологи более адекватно используют семантические конструк­ты при оценке познавательных способностей других людей: конструкты, обозна­чающие отдельные способности, коррелируют с соответствующими факторами теста КОТ («Анализ и синтез», «Скорость умственной работы», «Осведомлен­ность», «Числовые способности», «Логика»).

    Школьники неадекватно используют конструкты для оценки способностей (школьная грамотность и пространственные способности).

    Подтверждается гипотеза о том, что уровень рефлексии и когнитивный опыт индивида определяет адекватность оценки общих способностей.

    К четвертой группе исследований относятся работы Стернберга [13], кото­рый изучает обыденные концепции интеллекта. Он полагает, что психолог дол­жен интересоваться не только эксплицитными (научными), но и имплицитными теориями интеллекта, так как оценка развития интеллекта в деятельности осно­вывается не на эксплицитных, а на имплицитных теориях. Его интересует обыден­ное понимание интеллекта.

    В частности, Стернберг и его сотрудники исследовали концепции интеллекта у взрослых американцев. На трамвайных остановках, на вокзалах, в библиотеках и супермаркетах случайных людей просили назвать основные характеристики интеллекта (академического и повседневного) или оценить свой собственный интеллект.

    В другом исследовании людей, выбранных случайно по телефонной книге, просили оценить интеллект вымышленных людей, психологические портреты которых составлялись из признаков, полученных в первом исследовании.

    Исследователи выделили несколько обыденных концепций («прототипов») интеллекта у разных групп людей. Общее ядро этих концепций составляет «фак­тор решения проблем» и, кроме того, фактор вербальной способности, социальной компетентности и мотивации.

    Японские психологи Азума и Кашиваги [14] в 1987 году провели анало­гичное исследование и сопоставили свои результаты с данными Стернберга. Они предложили студентам и студенткам колледжа, а также их матерям пред­ставить знакомого им умного человека и оценить 67 описаний личности на предмет соответствия их умному или глупому человеку. Социальная компе­тентность ассоциировалась с высоким интеллектом (особенно если речь шла об умной женщине). Таким образом, оказалось, что для японцев более зна­чим фактор социальной компетенции, для американцев — фактор решения проблем.

    Как мы уже отметили, работы Стернберга касаются взрослых людей. Но множество исследований посвящено возрастным, а также половозрастным раз­личиям представлений об интеллекте.

    В частности, финский психолог А. Варнанен [15] в 1993 году просил случай­но взятых взрослых людей представить знакомого им умного человека и пере­числить его черты, а также назвать пол и возраст этого человека. Испытуемые чаще характеризовали как умного человека своего возраста.

    Финские психологи исследовали также представления об уме у финских школьников в возрасте 7-12 лет. Детей просили нарисовать умного и обычно­го человека. В результате оказалось, что типичный умный человек — это взрос­лый мужчина академической профессии (ученый, инженер, преподаватель и т. д.). В другом исследовании этих же авторов характеристики умных взрослых и умных детей, полученные в предварительном опросе, оценивались взрослыми. В инструкции предлагалось представить себе знакомого умного взрослого (или ребенка) и оценить предложенные характеристики по пятибалльной шкале: со­ответствуют или не соответствуют они умному человеку.

    Получены следующие любопытные результаты.

    Факторы:

    Умный взрослый:

    1) навыки общения (23%);

    2) навыки решения проблем (9%);

    3) навыки влияния (5%);

    4) предусмотрительность (5%);

    5) образованность, опытность (4%).

    Умный ребенок:

    1) навыки решения проблем (21%);

    2) школьная успеваемость (7%);

    3) навыки общения (5%);

    4) образованность (5%);

    5) демонстративность и неустрашимость (4%).

    Нетрудно заметить, что финны, как и японцы, большее значение уделяют социальной компетенции в оценке ума взрослых, чем американцы (по данным Стернберга). Так же как и японцы, финны чаще приписывают навыки общения и социального влияния умным женщинам, чем умным мужчинам. И, аналогичным образом, для умного мужчины оказался важнее фактор решения проблем.

    Мужчины оказались более склонны выбирать в качестве умного человека представителя своего пола.

    Родители и учителя полагают, что мальчики обладают навыками решения проблем и более образованны, а умные девочки по оценкам родителей более демонстративны и неустрашимы.

    Женщины приписывают умному ребенку больше интеллектуальных качеств, чем мужчины.

    Главным интеллектуальным признаком ребенка родители считают школь­ную успеваемость, между тем как учителя полагают, что не меньшую роль игра­ют навыки решения проблем.

    Аналогичное исследование провела сотрудница Института психологии РАН Н.Л.Смирнова [16] под руководством К. А. Абульхановой-Славской. Их инте­ресовали образы интеллектуальной личности у русских людей. Смирнова пред­ложила психологам-профессионалам описать интеллектуальную личность. Пси­хологи описывали умного человека в терминах когнитивных особенностей (ло­гично рассуждает, быстро обучается и т. д.), а также в терминах взаимоотно­шений с другими людьми (умение выслушать, интеллигентность и т. д.).

    В исследованиях американских, западноевропейских, японских и русских уче­ных выявились как бы две составляющие описания умного человека: предметный (проблемный) интеллект и социальный интеллект. Результаты этих исследова­ний получены путем фиксации актуальных, декларируемых испытуемым при­знаков умного человека или же с помощью изучения оценок признаков умного человека, навязанных испытуемому экспериментатором.

    В психосемантике давно различают актуальные и потенциальные, деклариру­емые и реально используемые конструкты.

    Поскольку психолога-исследователя в большей мере интересуют скрытые (имплицитные) обыденные модели интеллекта, то результаты указанных иссле­дований мало чем могут ему помочь. Стернберг ставит знак равенства между обыденной и имплицитной теорией интеллекта (и соответственно между экспли­цитной и научной).

    Однако имплицитная теория может быть обыденной, то есть может принад­лежать обыденному сознанию группы или индивида, а обыденная, в свою очередь, декларироваться. Равно как и научная теория может быть имплицитной, то есть может быть «личностным знанием» исследователя (по Л. Полани) или его «те­матической предпосылкой» (по Д. Холтону).

    Исследователи, пользуясь только положительными характеристиками, теря­ют «отрицательные» дескрипторы, которые могут быть столь же важны для описания умного человека.

    Особо следует остановиться на смешении актуальных навязанных испыту­емому исследователем конструктов. В первой части исследования Стернберга выявляются актуальные признаки, которые порождают сами испытуемые, а во второй части эти признаки выступают как заданные («навязанные конструк­ты»). Поэтому просто невозможно проконтролировать полноту или избыточ­ность списка.

    По этим причинам мной и моей аспиранткой Самсоновой проведено иссле­дование, программу и результаты которого предлагаю вниманию читателей.

    ПСИХОСЕМАНТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ СПОСОБНОСТЕЙ В СОЗНАНИИ

    Основная проблема, решавшаяся в исследовании, — выявление структуры репрезентации общих познавательных способностей в индивидуальном и груп­повом сознании.

    Не менее важен вопрос о месте представлений о способностях в общей картине представлений человека о личности, а также о том, в какой мере кон­текст его познавательной деятельности влияет на его представления о способно­стях.

    Представления о способностях можно изучать с помощью непосредственной и опосредованной экспертных оценок. При непосредственной оценке эксперт, пользуясь методом парных сравнений или шкальной относительной оценки, оце­нивает различия между конструктами-понятиями, характеризующими способно­сти. Используя опосредованную оценку, эксперт оценивает выраженность тех или иных способностей у отдельных людей. Структура представлений выражает­ся в связях между оценками.

    Следовало установить, в какой мере процедура исследования влияет на ре­зультат — картину представлений о способностях. Кроме того, необходимо было решить проблему навязанных и реальных, потенциальных и актуальных конструктов.

    Если представления о способностях не важны для испытуемого, оценка бу­дет определяться не содержательными, а эмоционально-личностными основания­ми. Поэтому при факторизации конструкты группируются в факторы по эмоци­ональному критерию. Если представления о способностях имеют самостоятель­ное существенное значение, конструкты группируются по содержательному (когнитивному) признаку.

    В исследовании был применен матричный тест типа «психологические каче­ства — люди». В тест вошли биполярные конструкты, описывающие основные способности (по Терстоуну). Всего было исследовано 9 основных и 25 дополни­тельных конструктов, которые могли бы восприниматься и как качества, харак­теризующие способности, и как личностные качества. Например, конструкт «мо­жет много рассказать о самых разных вещах — не может рассказать ничего интересного» может соответствовать или осведомленности как способности, или общительности как свойству личности.

    Испытуемыми были школьники старших классов: 1) группа старшеклассни­ков обычной школы; 2) группа старшеклассников школы, ориентированной на подготовку дизайнеров.

    Испытуемые должны были: 1) по 7-балльной шкале (от -3 до +3) оценить, насколько наличие одной способности у человека связано с наличием другой способности; 2) оценить выраженность каждого качества друг у друга по 7-балльной шкале.

    Анализ матриц результатов показал, что большинство конструктов получи­ли максимальную нагрузку по первому фактору и оказались на его положитель­ном полюсе.

    Следовательно, поведенческие характеристики различных способностей у людей связаны друг с другом. Результаты говорят о сходстве структуры субъ­ективных представлений о способностях с факторной моделью Спирмена. Кроме того, при исследовании группы испытуемых выявлен фактор, в котором проти­вопоставляются навыки, полезные в школе, практическим навыкам. В чистом виде этот фактор представлен в пространстве конструктов у школьников обыч­ной школы. Аналогичную картину дали результаты кластерного анализа.

    Для группы школьников-дизайнеров характерна большая значимость пред­ставлений о способностях в системе их представлений о личности вообще, меж­ду тем как у обычных школьников представления о способностях сводятся к противопоставлению «полезных в школе — полезных в жизни».

    Факторные пространства, построенные на основе непосредственной оценки способностей, практически идентичны у обеих групп испытуемых.

    На полюсах первого фактора оказываются с одной стороны: математические и числовые способности, а с другой — владение языком и способность к обоб­щению.

    Во второй фактор объединились пространственные способности. Нетрудно заметить, что факторная структура, полученная при непосредственной оценке сходства способностей, похожа на структуру классических «групповых» факто­ров интеллекта (по Спирмену), которая включает вербальный, числовой и про­странственный факторы, с той лишь разницей, что в представлениях испытуемых вербальная и числовая способности противопоставлены в качестве полюсов общего фактора.

    При опосредованной оценке способностей (через выраженность их у членов группы) выявилось, что индивидуальные пространства очень разнообразны и практически не повторяются как по числу факторов, так и по их содержанию.

    Можно утверждать, что декларируемые конструкты не используются при реальной оценке выраженности способностей у других людей. Очевидно также, что в декларативной системе значений, обусловленной семантикой русского языка, отражены три основных групповых фактора интеллекта (вербальный, чис­ловой, пространственный).

    Вторая серия экспериментов была посвящена исследованию влияния дея­тельности испытуемых и ситуации исследования на репрезентацию общих спо­собностей в индивидуальном и групповом сознании.

    Были выбраны две группы испытуемых:

    1) группа, осуществляющая совместную интеллектуальную деятельность (кол­лектив программистов), связанная общим продуктом и его оценкой;

    2) группа, осуществляющая несовместную интеллектуальную деятельность (учителя средней школы).

    Субъективная парадигма в исследовании способностей...                                      149

    В первом случае испытуемые вынуждены проявлять в деятельности свои воз­можности, а с другой стороны, должны адекватно оценивать способности друг друга.

    Преподавание также требует интеллектуальных способностей, но в этом случае оно не опосредовано вещественным или знаково-символическим продук­том деятельности, и, кроме того, учителя могут лишь косвенно судить об интел­лектуальных качествах коллег, проявляемых при обучении детей.

    Контекст ситуации также чрезвычайно важен для проявления способностей:

    в одних ситуациях способности человека проявляются, а в других — нет.

    Были выбраны два типа ситуаций: ситуация общения (субъект-субъектные отношения) и ситуация предметной деятельности (субъект-объектные отноше­ния).

    Обеим группам испытуемых было предложено заполнить матричный тест по экспериментальной схеме «признаки—люди» (как в первой части исследова­ний). Ряд неадекватных для взрослых конструктов был исключен, и были добав­лены конструкты, характеризующие гибкость мышления, скорость и стратегию умственной работы.

    В результате оказалось, что первый главный фактор, выделенный при анализе матриц ответов, превосходит все другие факторы по количеству связанных с ним конструктов. В его структуре объединены вербальная креативность и вер­бальный интеллект.

    Структура признаков, характеризующих способности в условиях интеллек­туальной работы, менее дифференцирована, чем структура этих же признаков в ситуации общения. В частности, число значимых факторов меньше (3 и 4), вес главного фактора в матрице для условий деятельности превосходит вес главно­го фактора в матрице, полученной для ситуации общения.

    В ситуации общения фактор «вербальная креативность и вербальный интел­лект» расщепляется на два фактора, что свидетельствует о большей значимости таких признаков, как «широта знаний» и «умение пользоваться знаниями» в ситуации общения.

    Чем более точно конструкт определяет способность, тем более устойчиво его содержание и тем меньше он подвержен ситуационному влиянию.

    Сопоставление результатов двух групп испытуемых весьма показательно. Во-первых, представления о способностях у учителей более дифференцированны (выделено большее количество факторов), чем у инженеров-программистов. У последних вес первого фактора в 10 раз больше, чем вес второго фактора, а у учителей — лишь в два раза.

    Во-вторых, инженеры-программисты ассоциируют основную способность (пер­вый фактор) с умением действовать в любой ситуации, легкостью адаптации и ориентировки в среде.

    Семантическая репрезентация общих способностей в индивидуальном и груп­повом сознании учителей и программистов соответствует модели интеллекта Спирмена. Однако представления о способностях у испытуемых-учителей более разнообразны и четко разграничены.

    Характер деятельности, которой занимается человек, влияет на его представ­ления о способностях, которые в этой деятельности развиваются и проявля­ются.

    При анализе групповых оценок выраженности способностей получены сле­дующие результаты.

    Если представить каждого испытуемого точкой в пространстве осей — факторов, то характер размещения будет таков: точки — испытуемые разместят­ся либо по диагонали, либо вдоль оси первого фактора (рис. 29-30).

    Тем самым оценки способностей других людей нашими испытуемыми явля­ются одномерными. Люди не различают выраженность разных сторон интеллек­та друг у друга. Если человек оценивается как очень способный по какому-то признаку, то либо он оценивается как способный и по другим признакам, либо он может получить высокую оценку только по одной способности. Происходит перенос (генерализация) оценки по одному признаку на все личностные особен­ности.

    При анализе индивидуальных матриц ответов оказалось, что число факторов, полученных при использовании испытуемыми заданных экспериментатором конструктов, больше, чем при использовании «выявленных» (личных) конструк­тов (соответственно 4-6 и 2-3).

    Пространство актуальных представлений имеет меньшую размерность, чем пространство «потенциальных» представлений. Шкалы, используемые челове-

     

    Рис. 29. Диагональная ориентация элементов (испытуемых) в пространстве конструктов

    О

    Рис. 30. Горизонтальная ориентация элементов (испытуемых) в пространстве конструктов

    Субъективная парадигма в исследовании способностей...                                      151

    ком при актуальной оценке способностей других людей, не охватывают всего многообразия шкал, которые он может потенциально использовать. Более того, при анализе оценок учителями способностей своих коллег выявлено, что глав­ные актуальные шкалы всегда определяются содержанием того предмета, кото­рый ведет учитель: он оценивает других учителей с точки зрения способности вести его учебный предмет.

    В индивидуальных матрицах также проявилась однофакторная модель спо­собностей, хотя содержание главного фактора у разных индивидов было своим.

    Как при групповом, так и при индивидуальном оценивании оцениваемые люди либо получали высокие (низкие) оценки только по одному фактору, либо высокая или низкая оценка по одному фактору определяла сходные оценки по другим факторам. Лишь незначительное число испытуемых, оценивая выражен­ность у человека способностей, давали их дифференцированную оценку.

    Итак, несмотря на то что люди различают способности, оценка выраженности способностей у других людей оказывается фактически одномерной, существует склонность к «упрощению» реальности: все люди оцениваются с точки зрения «умный—глупый».

    Если подводить итог исследования Самсоновой, то можно сделать следующие общие выводы:

    1. В структуре индивидуальных и групповых представлений об интеллекту­альных способностях человека всегда выделяется главный фактор. Содер­жание его индивидуально, специфично у каждого испытуемого. Оно опре­деляется спецификой учебной или профессиональной деятельности: выде­ляется способность, которая наиболее существенна для достижения успеха в этой деятельности.

    2. Структура представлений о способностях устойчива. Наименее зависимы от контекста ситуации признаки, точно характеризующие способности. Хотя в контексте интеллектуальной работы конструкты получаются более согласованными и дифференцированными.

    3. При переходе от множества потенциальных представлений к множеству актуальных, а от них — к конструктам, происходит «редукция размерно­сти» факторного пространства. Потенциальные представления о способ­ностях группируются в 5-6 факторов, актуальные (порождаемые самим испытуемым) — в 2—3, а оценка выраженности способностей у конкрет­ных людей фактически является одномерной.

    4. При переходе от декларативных конструктов к индивидуально-специфич­ным происходит изменение содержания факторов, связанное с утратой их «общепсихологического содержания», зафиксированного в естественном языке. По содержанию структура декларируемых навязанных конструк­тов соответствует спирменовским групповым факторам, а при оценива­нии с помощью актуальных, ненавязанных конструктов содержание фак­торов становится индивидуально-специфичным.

    РЕАЛЬНО ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ       КАТЕГОРИИ     

    Рис. 31. Схема редукции представлений об общих интеллектуальных способностях

    Самсонова делает заключение, аналогичное результатам Стернберга: чем более человек связан по роду своей деятельности с оценкой способностей, тем больше его представления отличаются от представлений других людей; школь­ники обычной школы делят способности на «полезные в школе — полезные в жизни», школьники-дизайнеры пользуются сложной классификацией, представ­ления учителей о способностях еще более дифференцированны, а наиболее адек­ватно способности других людей оценивают психологи [17].

    Итогом этих исследований явилась формулировка трех закономерностей:

    1. Модель редукции конструктов, используемых испытуемым:

    Язык (декларативные) конструкты       30-40

    Потенциальные конструкты             3-6

    Актуальные конструкты                2-3

    Шкала актуальной оценки

     «Фильтрами», отсеивающими «лишние факторы», являются на 1-м этапе — личность оценивающего, на 2-м этапе — специфика деятельности и ситу­ации, на 3-м этапе — объект оценивания (рис. 31).

    2. Изоморфизм и тождество содержания факторов модели интеллекта Спирмена со структурой семантической репрезентации способностей в груп­повом сознании.

    3. «Веерная модель» актуальных (групповых и индивидуальных) представле­ний об общих умственных способностях. Основные измерения при оценке способностей увязаны подобно сегментам веера, степень раскрытия кото­рого говорит о силе их взаимосвязи (рис. 32).

    «Содержание» измерений каждый раз индивидуально специфично. Особенности веерной модели:

    — в ней отражены первые два фактора семантического пространства (объясняющие 70-80 % дисперсии);

    — конструкты, описывающие способности, расположены в 1/4 фактор­ной плоскости.

    Различные способности можно расположить на сегментах веера и предполо­жить, что возможна разная степень раскрытия веера и разные сочетания его сегментов.

    Эта модель описывает все комбинации, встречающиеся при анализе индивиду­альных семантических пространств. В пространстве веерной модели можно раз­местить множество отдельных людей, способности которых оцениваются. Они располагаются вдоль одной прямой. Степень наклона этой прямой к каждой из осей свидетельствует о том, насколько дифференцированы способности, характе­ризующие эту ось.

    Модель потенциальных представлений можно представить как обобщение модели актуальных представлений на случай п-мерный.

    Она представляет собой п-мерный «зонтик». Частным случаем этого зонти­ка (при п = 2) является «веер» — модель актуальных представлений, что соот­ветствует первой из выделенных закономерностей.

    Модель потенциальных представлений может иметь разное число мерностей и, в некоторых случаях, быть близкой к актуальной. Такой моделью описывается структура потенциальных представлений о способностях у программистов.

    К сожалению, в ходе этого исследования не решен вопрос о соответствии уровня реального развития способностей их самооценке испытуемого.

    Кроме того, неясна зависимость структуры репрезентации общих способно­стей в сознании индивида или группы от уровня развития этих способностей у них.

    Результаты исследования говорят хотя бы о том, что модель Спирмена, явля­ясь самой ранней моделью интеллекта, возможно, наиболее точно характеризует реальную структуру общих способностей. И не напрасны ли были усилия дру­гих исследователей по теоретической критике этой модели? По крайней мере,

    соответствие структуры представлений о способностях модели общего интеллек­та, которую предложил Спирмен, еще один аргумент в пользу последней.

      

    Рис. 32. Веерная модель представлений о способностях

    ЛИТЕРАТУРА

    1. Bruner J. В., Tagiury R. The perception of people // Handbook of social psychology. Reading (Mass). 1954. V. 2. P. 9-41.

    2. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб: Питер, 1997.

    3. Neisser U. Cognitive psychology. N.Y., Appleton-Centery-Golfts. 1967. P. 3-17.

    4. Шмелев А. Г., Похилько В. И., Козловская-Тельнова А. Ю. Практикум по эксперимен­тальной психосемантике. Тезаурус личностных черт. М.: МГУ, 1988.

    5. Allport G. W., Odbert H. S. Trait-names: a psycholexical study // Psychological mono­graphs. 1936. V. 47. № 1.

    6. Cattell R. В. The description and measurement of personality. N.Y.: World Book, 1946.

    7. Peabody D. Selecting representative trait adjectives // Journal of personality and social psychology. 1987. V. 52. № 1. Р. 59-71.

    8. Meyer W.U. Leistugnmotiv und Ursachenerklarung von Erfolg und Misserfolg. Stutgart. 1973. P. 23-37.

    9. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. М.: Просвещение, 1982. Т. 2. С. 6-220.

    10. Broohover W. В. Self-concept of ability and school achievement // Sociology of Edu­cation. 1966. V. 3. P. 36-52.

    155

    11. Jopt U-I., Sprute S. Schulische Verhaltens und Attribuierungs. Conseguenzen naiver Fahig-heits wahrnehmung // News letter «Selbsthonzepte». Universitat Trier. 1978. № 2.

    12. Meili R. Manuel dii diagnostic psychologique. Paris, 1964. 355 p.

    13. Sternberg R. Implicit theories of intelligence // Journ. of Personality and Social psy­chology. 1985. № 49. P. 607-627.

    14. Azuma H., Kaschiwagi K. Descriptors for an intelligent person: A Japanese Study // Japanese Psychological Research. 1987. № 29. P. 17-26.

    15. Varnanen A. Age related differences in the conceptions of intelligence // III European Congress of Psychology. Finland. Tampere. 1993. P. 236.

    16. Смирнова Н.Л. Исследование имплицитных концепций интеллекта // Психология личности в условиях социальных изменений. М.: ИП РАН, 1993. С. 97-103.

    17. Дружинин В. H., Гребенюк Г. А., Самсонова Е. Ю. Исследование психосемантической репрезентации общих умственных способностей // Психологический журнал. 1993 Т. 14, № 3. С. 47-55.

    «все книги     «к разделу      «содержание      Глав: 16      Главы: <   5.  6.  7.  8.  9.  10.  11.  12.  13.  14.  15. > 





     
    polkaknig@narod.ru ICQ 474-849-132 © 2005-2009 Материалы этого сайта могут быть использованы только со ссылкой на данный сайт.