7.3. Школьный учебник как интеллектуальный самоучитель - Психология интеллекта - Холодная М. А. - Общая психология - Право на vuzlib.org
Главная

Разделы


Психология личности
Общая психология
Возрастная психология
Практическая психология
Психиатрия
Клиническая психология

  • Статьи

  • «все книги     «к разделу      «содержание      Глав: 38      Главы: <   31.  32.  33.  34.  35.  36.  37.  38.

    7.3. Школьный учебник как интеллектуальный самоучитель

    7.3.1. Психологические требования к конструированию

    учебных текстов

    Своеобразие предлагаемого нами подхода в преподавании математики заключается в том, что основные идеи "обогащающей" методической модели реализованы на уровне специально разработанных учебных текстов, которые сконструированы с учетом решения задачи интеллектуального воспитания детей.

    Учебник является ключевым элементом учебного процесса, выступая в качестве материального носителя той или иной методической системы. В традиционном обучении, как правило, работала схема:

    Более адекватной задачам интеллектуального воспитания, на наш взгляд, является другая схема, в рамках которой учебник, по сути дела, превращается в интеллектуальный самоучитель:

    Проанализируем эти две рабочие схемы учебного процесса более подробно.

    Начнем с первой схемы. При подготовке обычного учебника его авторы, как правило, исходили из представления о том, что учебник не должен использоваться ребенком "напрямую", без посредничества учителя. Поэтому основная обязанность учителя заключалась в подготовке урока на основе использования данного учебника как основного, а также множества других учебников и учебных пособий, с тем чтобы соответствующая тема была ребенку интересна и понятна.

    Известная картина: учитель, заполночь сидящий за письменным столом, заваленным учебно-методической и психологической литературой. Отсюда не менее известный факт, что профессиональная деятельность учителя отличается необычайной и неоправданной напряженностью, что, естественно, неблагоприятно сказывается на его психологическом состоянии.

    Теперь попробуем взглянуть на эту рабочую схему в иной плоскости. Рассмотрим два варианта: 1) когда в рамках первой схемы работает учитель с низким уровнем педагогической подготовки и 2) учитель с высоким уровнем педагогической подготовки.

    Очевидно, что если учитель имеет низкую педагогическую квалификацию, то вряд ли он сможет на требуемом уровне сконструировать содержание и форму урока, гарантировав высокий уровень внутренней мотивации и глубокое усвоение соответствующих понятий. Для ребенка такой вариант - это, безусловно, плохо.

    А если учитель - блестяще подготовленный специалист, имеющий свой авторский стиль преподавания, да к тому же он еще и яркая личность? Хорошо ли это для ребенка? Для некоторых детей, чей склад ума совпадает со складом ума учителя, -

    это несомненная жизненная удача. Но что будет происходить с ребенком, который склонен в одиночку обдумывать проблему, тогда как учитель организует уроки в режиме активного диалога, включая детей в бурные дискуссии? Как быть ребенку, который обожает высказывать ошеломляющие его самого и окружающих суждения, "играть" с идеями, если учитель ориентирован на составление наглядных граф-схем с выделением главных фактов и основных логических связей между ними?

    Иными словами, сильный учитель, работая в рамках традиционной схемы, рискует настолько мощно спроецировать свои личностные особенности в содержание урока, что, сам того не желая, может затормозить интеллектуальное развитие ученика с иным, нежели у него, складом ума.

    Добавим к этому типичное для школьной практики обстоятельство: у учителя с относительно низким уровнем педагогической квалификации более благоприятные условия, как правило, складываются для развития слабых детей, тогда как сильные, одаренные дети - "хиреют". Напротив, у учителя с относительно высоким уровнем педагогической квалификации - прямо противоположная картина. Ясно, что требование гарантии интеллектуального роста для каждого ребенка в данном случае также соблюсти невозможно.

    Если говорить об антропоцентричной школе, где на первом плане оказываются права и интересы каждого ученика, то следует признать, что требования к подготовке учителя в этих условиях существенно меняются. Современный учитель должен уметь работать одновременно с разными детьми (с разным исходным уровнем готовности к обучению, разным складом ума, разным отношением к учебе), выстраивая особую линию обучения для конкретного ребенка с учетом его индивидуальных психологических особенностей.

    Как помочь учителю в реализации столь сложной стратегии обучения? Один из возможных путей - изменить психологический статус учебника и превратить его в интеллектуальный самоучитель. Тем самым можно избавить учителя от значительной части нагрузки по подготовке урока, ибо ребенок теперь уже непосредственно будет работать с учебником, сам текст которого отвечает за усвоение соответствующего учебного материала и за формирование лежащих в основе развития интеллекта психологических механизмов. Кроме того, расширится сфера учебной деятельности ребенка, так как он будет обучаться не только на уроке, но и дома, поскольку индивидуальная работа с таким учебником также обеспечит необходимый обучающий эффект. Наконец, такой учебник выступит для ребенка своего рода интеллектуальной нишей, которая даст ему шанс на личную интеллектуальную жизнь - независимо от того, будет ли у него слабый учитель (который учит недостаточно хорошо), либо сильный учитель (который учит хорошо, но по образцу собственного склада ума).

    Самое главное, у учителя наконец-то появятся силы и время для того, чтобы сконцентрировать свои усилия на тех аспектах обучения, которые требуют индивидуального подхода к конкретному ребенку (и на содержательном, и на организационно-методическом, и на психологическом уровнях). И тогда урок для всех станет уроком для каждого.

    При каких условиях школьный учебник может стать интеллектуальным самоучителем?

    Прежде всего, текст такого учебника должен быть построен не только с учетом особенностей учебного знания как проекции знания научного, но и с учетом реальных психологических механизмов интеллектуального развития ребенка. Относительно

    "обогащающей модели" это означает, что конструирование учебной информации осуществлялось с учетом особенностей состава и строения ментального опыта учащихся, а также с учетом своеобразия присущих разным ученикам индивидуальных познавательных стилей.

    Общие требования к психологической основе конструирования текстов

    в "обогащающей модели" обучения

    Изменена общая конструкция учебного текста, которая представлена в виде сюжетных историй, в виде приключений обитателей Муми-дома, детективного происшествия, сказочного путешествия Ивана-Царевича (5-6-е классы) либо с использованием элементов интеллектуальной игры в виде мысленного эксперимента, самостоятельного исследования, моделирования и т.д. (7-9-е классы). Учебник-самоучитель предполагает максимальную мотивационную вовлеченность ученика в работу с текстом. При этом должна быть гарантия того, что ученик в строгой последовательности проработает весь текст от первой страницы до последней. Ясно, что форма традиционного учебника, сделанного по типу "справочник-задачник", этому условию не отвечает. Напротив, при работе с сюжетным текстом либо занимаясь моделированием экологической ситуации, ученик включается в качестве активного участника в происходящие в тексте события, связанные с усвоением тех или иных математических понятий.

    Содержание учебного текста является психологически многоуровневым, поскольку отдельные его фрагменты обращены к разным компонентам ментального опыта ребенка. В частности, текст учебных пособий организован так, что в нем представлены аналитикологическая, образная, практическая, алгоритмическая, "невозможная" линии введения учебного материала для детей с разными познавательными стилями. Кроме того, учебная информация представлена в разных формах - в виде объяснительного текста, тематического словаря, справочных материалов, углубленного дополнительного материала, практикума с возможностью выбрать задания разной степени сложности. Далее, текст характеризуется сочетанием инструктивного и самостоятельного, алгоритмического и проблемно-исследовательского режимов обучения.

    Математический материал предъявляется по принципу "текст в контексте", а именно: математические сведения излагаются в нематематическом контексте с использованием психологических комментариев, размышлений физика, афоризмов, историко-культурных материалов, текстов "от автора", игровых ситуаций и т.д. Избыточность контекста - важное условие для создания смыслового пространства в рамках учебного текста, с тем чтобы ученик имел возможность усваивать математические понятия в более широких мировоззренческих и межпредметных связях.

    Вместо задач используются обучающие задания, которые характеризуются наличием определенного психологического адресата (например, в виде основных компонентов понятийного мышления, определенных метакогнитивных навыков и т.д.); отсутствием жесткой заданности условий и требований; наличием предварительной мотивировки, многовариантностью исходных данных и путей их рассмотрения; ориентацией ребенка на анализ своих решений посредством уточняющих, проблемных вопросов и т.д.

    Последовательное и медленное изложение учебного материала. Почему освоение того или иного математического понятия, операции, теоремы идет с отступлениями и детальным обсуждением самых разных аспектов вводимого математического объекта? Потому что главное в учебной деятельности ученика - это понимание им того, что он изучает, и того, что с ним происходит в процессе этого изучения. Однако понимание не может быть результатом одномоментных логических действий, оно является следствием состояния ума ребенка, к которому его еще надо подвести за счет соответствующей организации его ментального опыта.

    Предоставление ученику максимально возможной самостоятельности в процессе изучения материала. При этом меняется распределение ролей на уроке: вместо привычной позиции "учитель впереди ученика" появляется позиция "ученик впереди учителя". Отпустив ребенка вперед, учитель убеждается в том, что даже пятиклассники могут быть активными организаторами и даже соавторами урока, что они могут учить друг друга и т.п. (см. Обогащающая модель обучения, 1998).

    Основная часть учебных текстов организована в виде прямых и косвенных диалогов (общаются между собой персонажи сюжетных историй, через текст идут постоянные обращения к ученику как читателю и т.д.). Ребенок привыкает учитывать точку зрения собеседника (героя с "другим" взглядом на учебную проблему), подбирать точные и понятные формулировки для своих мыслей. Предполагается, что к старшим классам диалог должен перерасти в полилог (способность думать над проблемой в условиях существования множества точек зрения), который, в свою очередь, должен в своем развитии перейти в способность к конструктивному монологу (способности обсуждать проблему с самим собой в режиме диалога и полилога). Таким образом, диалогичность в качестве базового интеллектуального качества способствует формированию такой формы метакогнитивного опыта, как открытая познавательная позиция, разрушая тем самым эгоцентрический, субъективированный взгляд на мир. Кроме того, диалогичность стимулирует актуализацию и развитие интенционального опыта, поскольку способность к конструктивному монологу делает ребенка более восприимчивым к нюансированным состояниям своего собственного ума.

    Создание психологически комфортного режима умственного труда

    Под психологически комфортным режимом умственного труда мы понимаем такой тип обучения, который соответствует реальному устройству детского ума и позволяет каждому ученику самостоятельно выбирать наиболее предпочтительную для него форму учебного интеллектуального поведения. В жизни, конечно, всегда есть место подвигу. Однако вряд ли следует подчинять этому жизненному принципу, сформулированному взрослыми для взрослых, школьную жизнь детей.

    Иными словами, в данном случае имеется в виду достаточно тривиальное утверждение: учение должно сопровождаться чувством удовольствия, а не чувством страха, скуки и раздражения. Однако не верным было бы выводить из этого утверждения заключение о том, что учебную деятельность следует превращать в развлекательный процесс. Нет, учение должно идти на достаточно высоком уровне сложности, выступать

    в качестве напряженного интеллектуального труда, но тем не менее оно должно быть психологически комфортным, то есть соответствовать познавательным возможностям, склонностям, темпу обучения каждого конкретного ученика.

    Для этого учебные тексты, как нам представляется, должны отвечать как минимум двум требованиям: во-первых, предоставлять ребенку возможность свободного выбора линии поведения в процессе учения и, во-вторых, создавать предпосылки для появления у каждого ребенка чувства успешности своей учебной деятельности.

    Пожалуй, главный вопрос, который мы пытались решить в ходе разработки учебных пособий, - это вопрос о возможности индивидуализации обучения средствами организации учебного текста. Суть дилеммы в следующем: учебный текст - один, но в этом тексте разные по характеристикам своего ментального опыта дети должны найти наиболее соответствующую их индивидуальным интеллектуальным особенностям линию обучения. Иными словами, текст должен быть сконструирован таким образом, чтобы ученик мог выбрать предпочитаемые им формы предъявления учебной информации, тип учебного материала, способ познания и т.д.

    Так, в учебных пособиях МПИ-проекта дети с разным складом ума могут работать с информацией, представленной в словесной, визуальной и в предметно-практической формах; использовать разные способы переработки информации (аналитический или синтетический, индуктивный или дедуктивный и т.д.); выбрать свой путь в процессе освоения понятий (с использованием лабораторных заданий, логического обоснования, эмоционально-метафорических оценок и т.д.); формулировать и решать проблемы алгоритмически или эвристически, на уровне исполнителя или исследователя.

    Кроме того, ученик может выбрать разные варианты контрольных работ. Так, в учебном пособии "Тождества сокращенного умножения" (7-й класс) в одной из контрольных детям предлагается выбрать любой вариант из трех: I вариант включает задания типа: "Разложите на множители", "Найдите значения числовых выражений", II - задание написать творческий отчет о знакомстве с тождеством, III - задания типа: "Докажите, что...", "Докажите или опровергните данное утверждение".

    Осваивая учебные пособия, ученик может продвигаться по учебному материалу в удобном для себя темпе: либо проходя последовательно все задания, либо "перескакивая" сразу на финишные задания, получая при этом возможность дополнительно поработать с заданиями из входящих в учебные пособия Практикумов.

    Далее, при усвоении нового понятия каждый ученик может выбрать посильный для него уровень трудности заданий. Так, просмотрев задания, ребенок сам выбирает ту ступеньку (I, II или III), с которой он хотел бы начать изучение соответствующего материала. Возможность выбора разных по трудности заданий предусмотрена и в рейтинговых контрольных работах, где ребенок может собственноручно оценить свою учебную успешность в баллах в зависимости от "цены" каждого выполненного задания.

    Возможности выбора учебного содержания способствует, на наш взгляд, сочетание нормативного и дополнительного материалов (заметим, что именно включенные в учебный текст разнообразные дополнительные материалы позволяют ученикам с высоким уровнем математических способностей самостоятельно переходить к более углубленному изучению некоторых разделов темы, общей для всего класса).

    Наконец, работая с текстом, ребенок по своему усмотрению может переходить из режима учебы в режим игры (для 5-6-х классов). Игровые мотивы важны для младшего подростка в не меньшей мере, чем для дошкольника (как, впрочем, для любого

    человека вне зависимости от его возраста) (Эльконин, 1978). Не удивительно, что существует точка зрения, согласно которой в основе математической деятельности лежит потребность в игре (Петер, 1968). Поэтому элементы учебной игры представлены в текстах учебных пособий в самых разных формах (в виде Праздника знаний, игровых математических заданий, психологических игр, интеллектуальных игр в форме "а что если..." и т.д.). Следует иметь в виду, что загадка, волшебство, приключения - это, конечно, игра, но в то же время потенциальный источник нового знания.

    При обучении в психологически комфортном режиме у ребенка должно появиться чувство собственной интеллектуальной состоятельности. Для успешного учения (особенно при переходе из начальной школы в среднее звено) очень важно, чтобы ребенок субъективно встал в позиции "я могу", "я успешен", "я хороший", "я все понимаю". В этом плане особое значение имеет организация повторения в 5-ом классе, поскольку из начальной школы приходят дети с разным уровнем математической подготовки. Следовательно, повторение должно идти по разным содержательным линиям: слабым ученикам следует предоставить возможность восполнить пробелы в своих знаниях (только когда они начнут понимать учебный материал, к ним вернутся чувство своей успешности и интерес к математике), тогда как сильные дети при повторении тоже не должны скучать, поэтому им нужно создать условия для углубления и переноса прошлых знаний. С учетом этих требований содержание учебного пособия в 5-ом классе было тематически перестроено: натуральные числа изучаются вместе с десятичными дробями, а также рассматриваются системы счисления с разными основаниями (двоичная, пятеричная и т.д.), что в целом позволяет подвести детей к более глубокому пониманию позиционной системы записи чисел.

    Для создания определенного душевного настроя ученика существенную роль играет общая смысловая атмосфера текстов учебных пособий. Например, персонажи сюжетных историй, будучи очень разными, тем не менее действуют очень дружно, поддерживая и помогая друг другу. В результате ребенок имеет возможность убедиться, что спорить - можно и нужно, что ошибка - вещь естественная ("не ошибается только тот, кто ничего не делает") и даже полезная, при этом он освобождается от чувства страха перед собственными неудачами.

    Еще один важный аспект психологической комфортности обучения связан с формированием особого отношения к другим людям и к самому себе по типу: "все люди разные", "я не такой, как все", "с теми, кто отличен от меня, нужно и можно договариваться". Например, в учебном пособии "Натуральные числа и десятичные дроби" (5-й класс) действуют герои - жители Муми-дома - с разным количеством пальчиков. Соответственно они по-разному считают. Из факта различия героев в сознании учащихся рождаются не только важнейшая математическая идея о существовании различных систем счисления, но и понимание возможности разных взглядов на один и тот же математический объект.

    7.3.2. Основные линии обогащения ментального опыта учащихся

    Поскольку в качестве психологической основы интеллектуального воспитания учащихся выступает обогащение их ментального (умственного) опыта, то, как уже говорилось выше, текст учебника, выступающего в качестве интеллектуального самоучителя, должен, во-первых, содействовать учету и формированию основных компонентов

    ментального опыта ребенка (на уровне его когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта) и, во-вторых, позволять детям с разными типами ментального опыта (в том числе с разными познавательными стилями) выбирать наиболее подходящую для себя линию обучения.

    В "Концепции и программе проекта "Математика. Психология. Интеллект". Математика 5 - 9 классы" (1999) обозначены основные линии обогащения ментального опыта учащихся средствами организации учебных текстов, на которых мы остановимся ниже.

    Обогащение когнитивного опыта учащихся

    Когнитивный опыт - это психические механизмы, отвечающие за эффективную переработку информации (в том числе способы кодирования информации, когнитивные схемы, семантические структуры, понятийные структуры).

    В ходе изучения математики учащиеся должны прибрести опыт использования разных способов кодирования информации.

    Овладению словесно-символическим способом кодирования информации служит учебный материал, который:

    • ориентирует на самостоятельную формулировку признаков и определений, а также на сравнение разных словесно-символических форм представления математических объектов;

    • предполагает осуществление перевода информации с родного языка на язык математики, и наоборот;

    • стимулирует к работе со справочниками, словарями и т.д.

    Визуальный способ кодирования информации учащиеся осваивают с помощью учебного материала, требующего:

    • использования нормативных образов (таблица разрядов, числовой луч, числовая ось, график функции, площадь фигуры и т.п.) и работы с ними;

    • передачи в образных формах существенных характеристик математических объектов;

    • активного преобразования наглядного или мысленного образа (вычленения его отдельных элементов, перестройки исходного образа в соответствии с требованиями задачи);

    • развития образа в ходе рассуждения;

    • самостоятельного создания учениками визуальных моделей тех или иных математических объектов (некоторые из таких моделей впоследствии были включены в учебные тексты, например, в 5-ом классе один из учеников "увидел" запись десятичных дробей в виде фонтана, струи которого симметрично бьют направо и налево из единиц с запятой; в 6-ом классе при изучении темы "Модуль целого числа" у одного из учеников появился образ своеобразной "мясорубки" с двумя входами и одним выходом и т.д.).

    Предметно-практический способ кодирования информации представлен в текстах в виде:

    • практических и лабораторных работ, предполагающих выполнение определенных предметных действий (например, в 5-ом классе учащиеся для уяснения устройства натуральных чисел и десятичных дробей связывают палочки в пучки и вязанки, измеряют длину различных предметов; в 9-ом классе при работе по теме "Квадратичная функция" - занимаются математическим вышиванием и т.п.);

    • заданий, обеспечивающих подключение житейских впечатлений учащихся и т.д. (например, в 6-ом классе мотивировка введения новых отрицательных чисел соотносится с такими практическими ситуациями, как изменение уровня воды в пруду, долг - доход, движение на автомобиле в противоположных направлениях и т.д.).

    Чувственно-сенсорный способ кодирования информации развивается благодаря наличию в учебном материале:

    • метафор (например, при изучении в 8-ом классе темы "Действительные числа" вводится идея фантастического автомата, работа которого позволяет ученикам понять принцип взаимооднозначного соответствия точек числовой прямой и действительных чисел);

    • вопросов, стимулирующих учащихся к эмоциональным оценкам изучаемого материала (Какое из заданий понравилось? Почему? Какой способ решения показался слишком громоздким?);

    • невозможных ("волшебных") ситуаций, в которых ученик может дать волю воображению и фантазии (например, в 5-ом классе в теме "Натуральные числа и десятичные дроби" источником невозможных событий оказывается Волшебная шляпа; в 7-ом классе после изучения темы "Алгебраические дроби" вводится дополнительный раздел, посвященный событиям на фантастической планете Кварта, - в этом разделе на особом множестве чисел вводятся новые операции, которые по форме близки к обычным действиям сложения, вычитания, умножения, однако на самом деле обладают неожиданными, непривычными свойствами).

    Особое внимание уделяется отработке умения пользоваться разными способами кодирования информации, осуществляя обратимые переводы информации с одного языка кодирования на другой.

    Работа над когнитивными схемами предполагает активное привлечение и реорганизацию прошлого опыта учащихся для усвоения нового, формирование у них умения видеть устойчивые, типичные, обобщенные характеристики изучаемых математических понятий и операций. Этому способствуют:

    • фокус-примеры, в которых в максимально яркой концентрированной форме воспроизводятся типичные и в то же время существенные свойства математического понятия в виде типичного схематизированного образа или знаковой конструкции (например, в 6-ом классе на этапе мотивации введения отрицательного числа в качестве "фокус-примера" анализируется разность 6-8);

    • процедуры опознания, алгоритмы;

    • работа с когнитивными схемами в направлении развития их динамичности и структурированности (например, "расшатывание" представления о графике функции как непрерывной гладкой кривой и т.д.).

    Формированию семантических структур, то есть системы значений вводимых математических терминов, способствует учебный материал, который:

    • раскрывает различные значения одного и того же термина;

    • показывает историю развития понятия и связанной с ним терминологии;

    • позволяет устанавливать разнообразные связи между рассматриваемыми математическими понятиями;

    • определяет предметную область возникновения и использования того или иного математического объекта и т.д.

    Работа, направленная на овладение способами кодирования информации, создание у учащихся когнитивных схем, развитие семантических структур, способствует формированию понятийных структур (понятий).

    Л.С. Выготский, изучая закономерности умственного развития ребенка, пришел к заключению, что именно образование понятий является ключом к пониманию процессов психологического (в том числе интеллектуального) развития подростка (Выготский, 19826).

    Образование понятий - это длительный процесс. И хотя отдельные элементы этого процесса можно зафиксировать на самых ранних стадиях онтогенеза (например, уже сам факт, что ребенок овладел словом, свидетельствует о зарождении способности к обобщению), тем не менее, по Выготскому, собственно понятия появляются только в переходном (подростковом) возрасте примерно с 11-12 лет.

    Для современной практики обучения особый интерес представляет поиск ответа на вопрос о том, почему именно с образованием понятий Выготский связывал коренную перестройку всей интеллектуальной деятельности подростка, а также существенные изменения содержания его сознания в целом.

    Во-первых, благодаря понятиям подросток начинает понимать связи, отношения, взаимозависимости, скрытые за поверхностью видимых явлений, и, следовательно, постигать закономерности, управляющие действительностью. Кроме того, понятия - это средство упорядочения воспринимаемого мира с помощью "сетки" категориальных и логических отношений, то есть это тот интеллектуальный инструмент, который помогает справиться с хаосом эмпирических впечатлений и организовать их на уровне разумной картины мира.

    Во-вторых, с помощью понятий происходит расширение среды сознания подростка. Иными словами, средой для мышления подростка становится весь мир в его многообразии и целостности.

    В-третьих, происходит перестройка ("интеллектуализация") элементарных познавательных функций на основе их синтеза с функцией образования понятий: восприятие фактически превращается в наглядное мышление, запоминание начинает опираться на смысловые связи, внимание приобретает произвольный характер и т.д.

    В-четвертых, понятия выступают в качестве средства адекватного и полного усвоения исторически сложившегося опыта человечества. Фактически, только через понятия индивидуум открыт культуре и, таким образом, только через понятия осуществляется наиболее эффективная социализация (очеловечивание) индивидуального интеллекта, что создает предпосылки для понимания других людей (и других вариантов культуры).

    В-пятых, благодаря формированию понятийного мышления (владению понятиями) содержание мышления становится внутренним убеждением подростка, его интересом, желанием и намерением. Переплетаясь со сложными внутренними моментами личности, содержание мышления становится "достоянием личности, начинает участвовать в общей системе движения этой личности" (Выготский, 1984, с. 71).

    В-шестых, понятийный опыт - это основа самопознания, ибо, по словам Выготского, "...только с образованием понятий наступает интенсивное развитие самовосприятия, самонаблюдения, интенсивное познание внутренней действительности, мира собственных переживаний" (там же, с. 65).

    Таким образом, мышление в понятиях обеспечивает возможность нового типа понимания объективного мира, возможность понимания других людей и, наконец, возможность понимания самого себя.

    Не удивительно, что задача формирования понятийного мышления - это одновременно и задача развития личности и ее отношений с окружающим миром. Именно поэтому в центре предлагаемой нами технологии преподавания математики оказывается требование формирования понятийного мышления учащихся как психологической основы компетентности и важнейшего условия их интеллектуального роста.

    В данном случае важно подчеркнуть следующий момент: усвоение понятий (как внешних ребенку единиц научного знания) и образование понятий (как когнитивных структур) - это не тождественные явления. С психологической точки зрения образование понятий - это процесс превращения определенных единиц объективно существующего знания в субъективные ментальные структуры, существующие уже "внутри" опыта человека в качестве психических новообразований (Веккер, 1976; Холодная, 1983). Беспокоиться, следовательно, нужно не просто об усвоении понятий, а о выстраивании в ментальном опыте ребенка понятийных психических структур как психологических носителей понятийного знания.

    Понятийные психические структуры - это интегральные когнитивные образования: их психическим материалом являются три модальности опыта - словесно-речевая, визуальная и чувственно-сенсорная. Схематически образование понятий можно представить себе следующим образом (рис. 18):

    Таким образом, процесс образования понятий предполагает специально разработанную систему заданий, ориентированных на разные составляющие понятийных структур. Выполнение таких заданий в рамках усвоения той или иной математической темы должно обеспечивать подключение чувственно-сенсорных впечатлений учащихся, обратимые переводы информации с языка математических знаков и символов на язык образов (визуальных схем разной степени обобщенности), работу с определениями математических понятий и их признаками, уяснение связей с другими понятиями, а также формирование базовых мыслительных операций.

    Далее, содержательное, осмысленное усвоение понятий - это развернутый во времени процесс, в котором могут быть выделены определенные фазы движения мысли, в том числе: мотивировка, категоризация, обогащение, перенос, свертывание. Соответственно последовательность изложения учебного материала должна строиться таким образом, чтобы при этом учитывалась внутренняя динамика мысли ребенка при его постепенном переходе от знания значения нового знака (математической формулы, символического обозначения, словесного определения) к собственно понятийному обобщению этого нового знания.

    Наконец, необходимо иметь в виду, что образование понятий осуществляется не только за счет интериоризации готовых сведений об окружающей действительности, но и на основе интеллектуальной самодеятельности ребенка. Учебный текст должен "отпускать" ученика вперед, давать ему возможность самому формулировать определения, вводить и обосновывать признаки понятий и т.п. И тогда выясняется, что дети гораздо умнее, чем нам кажется. Например, уже в 6-ом классе они вполне способны рассуждать так, как в свое время рассуждал великий Л. Эйлер относительно правила умножения целых чисел (Обогащающая модель обучения, 1998).

    Таким образом, при конструировании учебных текстов учитывались три аспекта процесса образования понятий:

    во-первых, в виде подбора и разработки обучающих заданий, каждое из которых имело своим психологическим адресатом важнейшие характеристики понятийных психических структур;

    во-вторых, в виде выстраивания последовательности учебного материала, отвечающей требованию пофазового формирования субъективного образа содержания понятия (Гельфман, Холодная, Демидова, 1993; Gelfman et al., 1996);

    в-третьих, в виде предоставления ученику возможности самостоятельно участвовать в процессе усвоения понятий и наполнения их соответствующим содержанием.

    Типы обучающих заданий, представленные в учебных текстах:

    Задания на подключение предметного (житейского) опыта детей. Образование понятий уходит своими корнями в глубинные структуры индивидуального ментального опыта. Поэтому, добиваясь взаимодействия житейского опыта ребенка (в том числе так называемых житейских понятий) и тех научных знаний, которые предлагаются ему в учебном процессе, мы одновременно решаем две задачи: с одной стороны, под влиянием научного знания происходит актуализация и обогащение чувственно-сенсорных впечатлений ребенка и, с другой стороны, сами чувственно-сенсорные впечатления начинают оказывать активное влияние на процесс образования научных понятий, что в целом обусловливает возможность появления "личностного знания" (М. Полани, 1985).

    Задания на формирование способности к словесно-образному переводу, то есть переводу математической информации со знаково-символического "языка" на "язык" рисунков-образов в виде схем, графиков, моделей, предметно-индивидуальных образов. В данном случае речь идет не только о развитии способности к визуализации математического знания (в частности, за счет использования различных визуальных схем), но и о возможности одновременной, взаимообусловленной работы двух основных субъективных способов кодирования информации - словесного и образного - как базового механизма мышления (Веккер, 1976; 1998).

    Задания па выделение признаков усваиваемого понятия, ориентирующие ребенка на выявление множества возможных признаков, их дифференциацию, соотнесение различных признаков по степени их значимости и степени обобщенности, систематизацию наиболее существенных признаков и понимание того, что мера существенности или несущественности признака может меняться в зависимости от цели деятельности.

    Задания на включение исходного понятия в систему связей с другими понятиями. Принимаются во внимание связи математических понятий с понятиями из других областей знания (физики, географии, биологии, экономики). Кроме того, межпонятийные связи прослеживаются за счет анализа развития того или иного понятия в истории математики и т.д.

    Задания на развитие мыслительных операций, лежащих в основе образования понятий (таких, как анализ, синтез, обобщение, сравнение, конкретизация, абстрагирование). Учитывается, в соответствии с позицией Ж. Пиаже, что субъективной мерой овладения мыслительными операциями является их системность и обратимость.

    Актуализируя и развивая те компоненты ментального опыта ребенка, которые выступают в качестве основы процесса образования понятий, мы, кроме того, должны "собрать" их воедино с тем, чтобы можно было говорить о действительной сформированности понятийных структур "внутри" опыта ученика. Этому способствовала, на наш взгляд, такая форма организации текста, которая позволяла последовательно выстраивать субъективный образ содержания соответствующего понятия. В учебных текстах были учтены следующие основные фазы образования понятия:

    1) мотивировка - создание условий для осознания учащимися необходимости нового способа описания своего предыдущего опыта (житейского, физического, арифметического, алгебраического), например, за счет создания эффекта "невозможности" разрешения ситуации в силу отсутствия на данный момент адекватных понятийных средств ее анализа;

    2) категоризация - введение знаково-символического и визуального обозначения понятия с последующим постепенным увеличением степени обобщенности знаково-символического и визуального "языков" представления его содержания, а также ориентация ребенка на выделение отличительных частных и общих (несущественных и существенных) признаков соответствующего понятия;

    3) обогащение - накопление и дифференциация опыта оперирования вводимым понятием, расширение возможных ракурсов осмысления его содержания (за счет включения разных вариантов его интерпретации, увеличения числа варьирующих по степени существенности признаков, наращивания межпонятийных связей, использования альтернативных контекстов его анализа и т.д.);

    4) перенос - применение усваиваемого понятия в разных ситуациях, в том числе и в условиях самостоятельного выстраивания отдельных аспектов его содержания;

    5) свертывание - экстренная реорганизация всего множества имеющихся у ученика сведений относительно данного понятия и превращение их в обобщенную единицу знания. Иными словами, развернутый на предыдущих фазах субъективный образ понятия на этой фазе должен быть представленным в сжатой, концентрированной форме, что на уровне учебного текста может обеспечиваться такими приемами, как создание "бессмысленных" ситуаций (например, в условиях вынужденного выполнения долгих, громоздких вычислений), работа с предельно "открытыми" заданиями типа: "Составь рекламу для изучения обыкновенных дробей", составление конспектов, введение жесткого ограничения времени на выполнение определенных заданий и т.д.

    <div class="2p"><div class="little">

    В качестве примера вкратце рассмотрим содержание основных фаз формирования понятия "рационального числа", последовательность которых учитывалась при конструировании текста учебного пособия "Рациональные числа" (6-й класс).

    Мотивировка. Ребенок вместе с Иваном-Царевичем попадает в необычное царство Елены

    Прекрасной, где жители используют только лишь числа вида

    1

    4

    ;

    5

    7

    ;

    1092

    1001

      и т.д. Герою, оказавшемуся в новой, непривычной обстановке, нужно разобраться, что это за числа такие и как они соотносятся с известными ему числами, которые в его, Ивановом царстве используются: натуральными числами 1, 2, 3, 7, 9 ..., десятичными дробями 0,25; 5,7000; 800,333 ....

    Категоризация. Вводятся новые термины: сначала - "числи гель", "знаменатель", "обыкновенная дробь", затем - "рациональное число". Одновременно вводится визуальный ряд, характеризующий отличительные признаки рационального числа в виде разнообразных предметных моделей (разрезанного на доли пирога, безразмерного мешка с дробями и т.п.) и нормативных образов (луча, числовой прямой, отрезка и т.п.).

    Обогащение. Чтобы уверенно ориентироваться в мире чисел вида

    а

    b

    , ученику вместе с героем приходится осваивать целый ряд дополнительных характеристик этого математического объекта, таких, как "сократимая дробь", "несократимая дробь", "правильная дробь", "неправильная дробь", "смешанное число" и т.д. Кроме того, ученик приобретает новые процедурные знания, то есть, следуя тексту, он пересматривает известные ему операции над числами применительно к действиям с новыми числами. Далее, обогащению содержания понятия рационального числа способствует знакомство ребенка с ситуацией, в которой он может убедиться в том, что между двумя рациональными числами (19 и 20) помещается сколько угодно других рациональных чисел, и т.д.

    Перенос. В тексте создаются условия для самостоятельного переноса усвоенных понятий, связанных с рациональным положительным числом, на числа, расположенные левее нуля на числовой оси. В дальнейшем в учебном пособии "Алгебраические дроби" (7-й класс) знания о числе вида

    а

    b

    используются в качестве основы для построения теории математических объектов вида

    A

    B

    , где A и В - алгебраические выражения.

    Свертывание. Накопленные сведения о рациональных числах должны быть свернуты на уровне единого - целостного, обобщенного и динамичного - представления о сути соответствующего математического объекта. Решению этой задачи способствует, в частности, специальный вопросник из 11 вопросов, предлагаемый детям в конце данного учебного пособия. Каждый

    вопрос, сформулированный в заведомо парадоксальной форме, выступает в качестве катализатора процесса свертывания знаний ребенка. Например, вопросы типа: "Какими мерками меряют в Ивановом царстве то, что нельзя целой меркой измерить? Какими мерками меряют в Еленином царстве то, что нельзя целой меркой измерить?", "Можно ли узнать, какое царство числами богаче? Иваново? Еленино? Или чисел в царствах поровну?" и т.д.

    </div></div>

    Фаза "свертывания", по сути, завершает процесс "кристаллизации" опыта относительно определенной сферы математического знания. Этот уровень организации понятийного опыта мы склонны считать основой компетентности как одного из показателей уровня интеллектуального развития личности. Отметим, что аналогичной точки зрения придерживаются В.А. Крутецкий, рассматривающий эффект "свертывания" как ключевой признак математических способностей (Крутецкий, 1968), а также Дж. Уолтере и X. Гарднер, объясняющие экстраординарные интеллектуальные достижения эффектом "кристаллизации" индивидуального опыта (Walters, Gardner, 1986).

    Что касается интеллектуальной самодеятельности учащихся в процессе усвоения новых понятий, то в самом учебном тексте предусмотрены такие формы организации учебной информации, которые позволяют ученику мысленно участвовать в процессе рождения нового понятия, пересматривать его содержание по мере углубления представлений о соответствующих математических объектах вплоть до самостоятельного выстраивания нового понятия на базе некоторых исходных понятийных знаний.

    <div class="little"><div class="2p">

    Например, после освоения необходимого учебного материала в Главе IV "Вокруг суммы и разности кубов" появляется особый раздел - "§ 1. Параграф, который предстоит написать читателям". На очереди знакомство с новыми тождествами:

    а3 + b3 = (а + b) (а2 - аb + b2);

    а3 - b3 = (а - b) (а2 + ab + b2).

    Каждый ученик на основе предложенных рекомендаций и советов должен самостоятельно подготовить текст с использованием нужного, с его точки зрения, материала. Дети придумывают задания, для которых могут понадобиться новые тождества, доказывают их, выделяют существенные и несущественные признаки выражений, для преобразования которых используются данные тождества, составляют тренировочные упражнения с их обоснованием, контрольные работы для самопроверки и т.д. Каждый ученик для описания нового математического объекта сам выбирает жанр, который ему больше нравится (в виде истории в картинках, научного отчета, раздела учебника, пьесы и т.д.).

    Учащиеся психологически подготовлены к этой работе, так как они уже привыкли иметь дело с вариативными и неопределенными ситуациями, прогнозировать, анализировать и оценивать свои интеллектуальные действия, доверять собственной интуиции и т.д.

    Таким образом, образование понятийных структур, выступающих в качестве носителей понятийного знания, в учебных пособиях МПИ-проекта контролируется с точки зрения учета трех основных аспектов: основных компонентов понятийного мышления, фазовой динамики процесса образования понятий и интеллектуальной самодеятельности учащихся в процессе порождения новых понятий.

    Обогащение метакогнитивного опыта учащихся

    Метакогнитивный опыт - это психические механизмы, обеспечивающие управление собственной интеллектуальной деятельностью (в том числе непроизвольный и произвольный интеллектуальный контроль, метакогнитивная осведомленность, открытая познавательная позиция).

    Контроль за работой собственного ума предполагает способность к непроизвольной и произвольной саморегуляции своей интеллектуальной деятельности.

    Такой опыт учащиеся приобретают, работая с текстами, которые дают возможность:

    • понимать и принимать цели предстоящей деятельности, выдвигать цели и подцели собственной деятельности;

    • работать в условиях, когда информация недостаточна, избыточна или противоречива;

    • действовать по предложенному плану, сравнивать различные планы решения одной и той же задачи, выбирать тот или иной план решения; составлять собственный план деятельности;

    • строить различные алгоритмы решения тех или иных проблем, овладевать отдельными шагами алгоритма; соотносить результаты выполнения отдельных шагов с поставленными целями;

    • осуществлять предварительный мысленный просмотр и анализ проблемы до принятия решения (в том числе умение мысленно говорить себе: "Стоп");

    • предсказывать и прогнозировать результаты собственных действий;

    • формировать умение видеть собственные ошибки, выяснять их причины, предупреждать появление ошибок и т.д.

    Обогащению метакогнитивного опыта ребенка способствуют, па наш взгляд, задания типа: "Найди ошибку в рассуждениях", "Проверь и обоснуй, какое решение является верным", "Составь самостоятельно аналогичное задание" и т.д. Рассмотрим пример такого задания из учебного пособия "Тождества сокращенного умножения" (7-й класс).

    ЗАДАНИЕ 28 (Глава I). Какие из выражений могут быть преобразованы с помощью формулы полного квадрата?

    1) х2 + 2xy + у2;

    2) (а2)2 + 2аb2 + (b2)2;

    3) х2 + 2х2у2 + у2;

    4) (0,7)2 + 2Ч0,3Ч0,7 + (0,3)2;

    5) b2 + 32 + 6b;

    6) 2Ч5a + a2 + 52;

    7) 712- 2Ч

    1

    3

    (a - 1)+(

    1

    3

    )2

    8) 712 + 2Ч71(-29) + (-29)2;

    9) а3 + 2а2b) + b3;

    10) 9а2 - 6ab - b2;

    11) 6с2 + 56с+ 49.

    Допустим, один ученик, выполняя это задание, выписал следующие признаки выражений, которые могут быть преобразованы по формуле полного квадрата:

    Выражение должно состоять из трех слагаемых.

    Два из них представляют собой (или могут быть представлены) квадраты.

    Третий член - удвоенное произведение оснований найденных выше квадратов.

    Знак каждого квадрата обязательно положительный.

    Знак удвоенного произведения любой.

    На первом месте стоит квадрат одного из слагаемых, на втором - удвоенное произведение, на третьем - квадрат другого слагаемого.

    Обогащение метакогнитивного опыта учащихся предполагает также формирование их метакогнитивной осведомленности - системы представлений о том, как устроены научные знания и каковы особенности разных методов познания, сведений о своих собственных качествах ума и способах их эффективного использования.

    Интеллектуальное развитие ребенка предполагает не только усвоение знаний "о том, что" и знаний "о том, как", но и знаний "о том, какой Я". Этот тип информации вообще не представлен в традиционных учебниках, хотя знание собственных интеллектуальных особенностей является мощным стимулом развития индивидуальных интеллектуальных сил.

    С целью повышения уровня метакогнитивной осведомленности учащихся в отдельные учебные пособия были включены специальные разделы под названием "Психологический комментарий", в каждом из которых излагаются общие сведения об определенных проявлениях человеческого интеллекта с использованием простейших процедур интеллектуальной самодиагностики и интеллектуального тренинга.

    В учебном пособии "Натуральные числа и десятичные дроби" (5-й класс) в "Психологических комментариях" рассматриваются основные интеллектуальные способности (способность оперировать образами, способность к запоминанию, способность выполнять мыслительные операции, способность быть внимательным).

    В частности, содержание "Психологического комментария", посвященного способности оперировать образами, изложенное вкратце, выглядит так. Для начала с детьми обсуждается вопрос о том, зачем при изучении действий с числами нам понадобились рисунки (в данном учебном пособии много визуального материала). Поскольку образы - это помощники мысли, облегчающие понимание новых сложных понятий, то полезно научиться думать с помощью образов. Однако для этого нужно кое-что знать об их свойствах. Далее рассматриваются три аспекта способности оперировать образами:

    I. Разные образы по-разному передают содержание понятий (детям предлагается игра "Портрет слова", в рамках которой они учатся передавать значение слова в виде рисунков с помощью разных - конкретных и общих - образов).

    П. Каждый образ состоит из множества отдельных частей (дети учатся "рассыпать" в уме некоторый целый образ на части с помощью игры "Магический прямоугольник").

    III. Можно мысленно управлять движением своих образов (дети могут проверить свою способность произвольно менять положение образа во внутреннем ментальном плане с помощью игр, требующих мысленно вращать объект в двухмерном пространстве - игра "Квадрат-вертушка", в трехмерном пространстве - игра "Кубики").

    Главное, дети должны осознать, что думать о чем-либо - это, кроме всего прочего, мысленно видеть то, о чем ты думаешь.

    В учебном пособии "Рациональные числа" (6-й класс) "Психологический комментарий" посвящен обсуждению психологических правил поведения Исследователя, то есть человека, который, столкнувшись с повой, необычной проблемой, тем не менее должен справиться с eе решением. В частности, анализируются четыре основных правила. Правило первое - "Старайся помнить об инерции собственного мышления", правило второе - "Научись задавать вопросы", правило третье - "Формулируй и обосновывай гипотезы", правило четвертое - "Используй эвристические приемы".

    В процессе работы с такими психологическими разделами создаются условия для того, чтобы ребенок мог достаточно быстро почувствовать эффект усиления того или иного интеллектуального свойства (в виде увеличения объема запоминания при опоре на смысловые связи, большей легкости понимания математических понятий при использовании "своего" познавательного стиля, умения преодолевать психологическую инерцию собственного мышления и т.д.). Предполагается, что и при проработке собственно математического материала эти проявления роста метакогнитивной осведомленности будут закрепляться и использоваться.

    Еще одним компонентом метакогнитивного опыта является открытая познавательная позиция. Она предполагает вариативность и разнообразие способов анализа происходящего, а также готовность воспринимать необычную, парадоксальную, "невозможную" информацию.

    Формированию открытой познавательной позиции способствуют тексты:

    • дающие учащимся возможность осознать существование нескольких подходов к одной и той же ситуации и работать в рамках разных, в том числе альтернативных подходов;

    • предполагающие несколько вариантов решения одной и той же задачи;

    • содержащие противоречивые данные;

    • развивающие способность воспринимать неожиданную информацию;

    • стимулирующие готовность принимать и обсуждать необычные идеи;

    • дающие возможность видеть перспективу в изучении математики и обращаться к уже изученному материалу с новой точки зрения, и т.д.

    Формированию открытой познавательной позиции в значительной мере способствует диалоговый характер учебных текстов, который приучает воспринимать и уважать альтернативное мнение, уметь отстаивать свою точку зрения и принимать точку зрения оппонента.

    Обогащение интенционального опыта учащихся

    Интенциональный опыт - это психические механизмы, предопределяющие избирательность индивидуальной интеллектуальной деятельности (в том числе интеллектуальные предпочтения, верования, умонастроения).

    Обогащению интенционального опыта помогают задания, которые в той или иной мере активизируют участие в интеллектуальной работе ребенка его личных переживаний, сомнений, эмоциональных оценок, догадок и т.д.

    При подборе учебного материала в рамках МПИ-проекта были учтены различные интеллектуальные предпочтения учащихся. В связи с этим математические сведения излагаются с использованием историко-культурных материалов, размышлений представителей других областей знаний. Учащимся предоставляется возможность получать новые знания, используя имеющиеся правила, теоремы, алгоритмы, справочники; проводить самостоятельное исследование проблем, выдвигать гипотезы и проверять их.

    Особое внимание уделяется актуализации интуитивного опыта детей: они поощряются к высказыванию своих личных убеждений, "опережающих" идей, эмоционального отношения к учебному материалу и т.д.

    233

    Выше уже отмечалось, что мы рассматриваем игру как важный фактор познания, способствующий, в частности, актуализации и обогащению интенционального опыта ребенка. Поэтому в учебных пособиях МПИ-проекта используются всевозможные дидактические игры: игры с жесткими правилами (математические лото, работа с шифровками, компьютерная игра и т.п.), ролевые игры (игры-драматизации, аукционы, маскарады, соревнования), коррекционные игры (психологические игры-упражнения) и другие.

    Учет и развитие индивидуального своеобразия интеллектуальной

    деятельности учащихся

    Вторым аспектом обогащения ментального (умственного) опыта учащихся - наряду с формированием основных компонентов когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта - является создание условий для раскрытия и роста индивидуального своеобразия склада ума учащихся. Таким образом, индивидуализация обучения - это важнейшее средство интеллектуального воспитания учащихся, поскольку помогает учителю увидеть в каждом ученике уникальность его интеллектуальных возможностей.

    Индивидуализация обучения математике предполагает:

    1) учет индивидуальных интеллектуальных особенностей детей с последующей адаптацией учебного процесса (в том числе учет индивидуальных познавательных склонностей, предпочитаемых способов познания, избирательности в самостоятельном изучении тех или иных тем, выборе наиболее подходящих форм контроля, степени сложности заданий и т.д.);

    2) оказание каждому ребенку индивидуализированной педагогической помощи с целью развития его исходных психологических возможностей (в том числе создание условий для проявления присущих разным детям разных познавательных стилей, текущая учебная диагностика уровня обученности каждого ребенка, формирование навыков самообучения и т.д.).

    Необходимо подчеркнуть, что принцип индивидуализации обучения должен осуществляться одновременно с принципом развивающего обучения, поскольку без опоры на способность к продуктивной интеллектуальной деятельности уникальность склада ума трансформируется в интеллектуальный эгоцентризм либо интеллектуальную эксцентричность.

    В текстах учебных пособий МПИ-проекта особое внимание уделяется учету и развитию индивидуальных познавательных стилей учащихся, среди которых были выделены: стили кодирования информации (словесно-речевой, визуальный, предметно-практический, чувственно-эмоциональный), стили переработки информации (импульсивность - рефлективность, аналитичность - синтетичность, полезависимость - поленезависимость и др.), стили постановки и решения проблем (исполнительский и исследовательский) и, наконец, стили познавательного отношения к миру, учитывая при этом мировоззренческие функции математического знания (эмпирико-практический, теоретико-обобщающий, конструктивно-технический и интуитивно-метафорический).

    Осознать существование разных стилей кодирования и переработки информации и отрефлексировать свой собственный познавательный стиль ученику помогают герои сюжетов, каждый из которых является носителем определенного способа познания.

    Так, в учебном пособии "Положительные и отрицательные числа" (6-й класс) Мальвина следит за порядком, она настраивает всех на четкое выделение существенных признаков изучаемых понятий, их словесное определение, а также на систематизацию понятий в виде составления конспектов. Художник Тюбик отвечает за визуализацию математического знания. Винтик и Шпунтик любую математическую идею пытаются смоделировать на практической ситуации, ибо для них понять - значит уметь сделать. Пьеро, будучи артистической натурой, прежде всего ищет в математике поэзию, гармонию, обращая внимание ребенка-читателя на эстетические аспекты математических понятий. Буратино отличает неуемная фантазия, он склонен задавать каверзные вопросы, оспаривать, казалось бы, очевидное и выдвигать неожиданные, рискованные идеи. Его психологическая роль - "возмутитель интеллектуального спокойствия". Другой герой - Сверчок, напротив, оценивает, определяет направление дальнейшей работы, помогает подводить итоги и находить ошибки. Его психологическая роль - руководить и контролировать.

    В учебном пособии "Делимость чисел" (6-й класс) жанр детектива сам по себе включает учеников в исследовательский режим работы в условиях поиска решения одной поставленной в этой книге проблемы: "Отыскать способ нахождения всех натуральных делителей данного натурального числа". При этом учащимся предлагаются задания, ориентирующие их на маленькие самостоятельные исследования в области теории делимости. Одновременно ученики имеют возможность работать в режиме исполнительской деятельности.

    В учебном пособии "Знакомимся с алгеброй" (7-й класс) в разделе "Для тех, кто хочет вести секретную переписку с друзьями" появляется новый герой - Фома, "...личность весьма примечательная. Ничему на слово не верит, все пытается делать по-своему. Любит, с одной стороны, находить новые решения старых проблем и, с другой стороны, использовать старые знания для преодоления новых трудностей. Любит читать самые разные математические книги, разыскивать в них нестандартные ситуации и находить из них выход. А больше всего любит сам такие ситуации придумывать" (Знакомимся с алгеброй, 1994, с. 115). В частности, ученики, занимаясь вместе с Фомой расшифровкой телеграмм, осваивают алгебраическую операцию над новыми объектами - подстановками, хотя обычно изучение этого материала считается возможным только на уровне студентов вузов с математической специализацией.

    Таким образом, при работе с данными учебными пособиями ученик перенимает типичные для тех либо других персонажей познавательные позиции, привыкая строить свое познавательное отношение к учебной информации по примеру интеллектуального поведения героев.

    В свою очередь, организация текста учебного пособия "Действительные числа. Иррациональные выражения" (8-й класс) позволяет ученикам убедиться в том, что математическое знание является основой для выстраивания разных типов познавательного отношения к окружающему миру.

    Так, часть детей с преобладанием эмпирико-практического познавательного стиля, возможно, предпочтет использовать математический аппарат, в частности, арсенал вычислительных навыков для решения практических задач: нахождения стороны квадрата по его площади, приближенного вычисления значения и т.д.

    Для детей с теоретико-обобщающим познавательным стилем более увлекательной и субъективно значимой будет работа по выдвижению гипотезы, ее экспериментальной

    проверке, логическому доказательству и в итоге самостоятельному построению теории вопроса. Например, один из параграфов рассматриваемого пособия начинается так:

    "Мы научились умножать и делить корни с одинаковыми показателями. Перейдем теперь к более общему случаю, когда показатели корней различны. Как, например, найти произведение? Или, как, например, разделить 4 на 4√ 3? Есть ли у вас какие-нибудь предложения по этому поводу? Если да, то постарайтесь их обосновать. Если же гипотеза у вас еще не возникла, то выполните следующие задания".

    Далее задания этого параграфа идут под рубриками типа: "Мостик в теорию", "Поиск гипотезы", "Доказательство гипотезы", "Поиск еще одной гипотезы" и т.д.

    Ученика с конструктивно-техническим познавательным стилем, возможно, заинтересует процесс поиска значения √2. Когда он доходит до результата 1,4142135 < √2< < 1,4142136, в тексте ставится вопрос: "Может быть, у вас появилась догадка о том, что нас ожидает в перспективе и к чему нас приведет такой трудоемкий и однообразный счет?" Использование в дальнейшем идеи фантастического аппарата, который может откладывать единичный отрезок на прямой сколько угодно раз, делить этот отрезок на десять частей и бесконечно продолжать этот процесс, дает детям с таким складом ума возможность подойти к пониманию идеи о взаимооднозначном соответствии между точками числовой прямой и действительными числами.

    Подчеркнутая парадоксальность проблемы числа √2 побуждает некоторых учеников - в первую очередь детей с интуитивно-метафорическим познавательным стилем - апеллировать к собственной интуиции, открывать в математическом знании "невозможные" аспекты. В частности, уже в первых разделах книги специально заостряется ситуация: "Реально существует квадрат, площадь которого равна 2, но нет рационального числа, которое выражало бы длину стороны этого квадрата". Наконец, взглянуть на мир с позиции его красоты и совершенства помогает раздел пособия, в котором ученики, рассматривая пропорции зданий и тела человека, знакомятся с проблемой "золотого сечения", суть которой связана с природой иррационального числа.

    Соответственно, работая с текстами МПИ-проекта, учитель имеет возможность выявлять и учитывать индивидуальные познавательные стили учащихся и обогащать стилевой репертуар интеллектуального поведения ученика.

    Итак, предлагаемая нами "обогащающая модель" преподавания математики рассчитана на то, что, обучая школьников математике в течение пяти лет на основе специально сконструированных учебных текстов, можно выстроить систему индивидуальных интеллектуальных средств, способствующих росту интеллектуальных возможностей каждого ребенка. В частности, можно обеспечить обогащение индивидуального ментального опыта в направлении формирования его когнитивных, метакогнитивных и интенциональных компонентов, а также за счет создания условий для роста индивидуального своеобразия склада ума.

    В целом, как мы рассчитывали, подобного рода обогащение ментального опыта учащихся на протяжении пяти лет обучения математике по учебным пособиям МПИ-проекта (с 5-го по 9-й класс включительно) приведет к тому, что их индивидуальные интеллектуальные возможности к концу завершения образования в средней школе будут в той или иной мере отвечать КИТСУ-критериям (критериям компетентности, инициативы, творчества, саморегуляции, уникальности склада ума).

    Экспериментальное обучение математике по серии учебных пособий проекта "Математика. Психология. Интеллект" (МПИ) проходило в 1985-2001 гг. в различных регионах России, в том числе в школах г. Томска. Естественно, нас интересовали особенности интеллектуальной активности учащихся, прошедших полный пятилетний курс экспериментального обучения, сравнительно с контрольными классами, учившимися по традиционным учебникам математики.

    Здесь хотелось бы специально оговорить следующее обстоятельство. В данном случае не ставится и не обсуждается вопрос об эффективности "обогащающей модели" обучения математике. По-видимому, в области методики школьного преподавания в принципе не может быть какой-либо одной технологии преподавания, о которой можно сказать, что она "вернее всех других". Это маловероятно прежде всего с научной точки зрения, ибо реализация задачи развития психологических ресурсов ребенка (в том числе и его интеллектуальных ресурсов) - в силу сложности их устройства - может осуществляться с помощью разных форм и методов обучения, при условии, конечно, что они опираются на психологические механизмы личностного и умственного развития детей.

    В качестве примера приведем результаты психологического обследования девятиклассников двух экспериментальных классов (52 учащихся) и двух контрольных классов (40 учащихся) разных школ г. Томска, проведенного в 1993 году. Нас интересовали тенденции изменения особенностей организации ментального опыта учащихся, прошедших обучение по учебным пособиям проекта МПИ (более подробное описание методик, основных показателей и полученных результатов см.: Гельфман, Холодная, Демидова, 1993).

    Результаты психологического обследования показали, что учащиеся экспериментальных классов значимо отличаются от учащихся контрольных классов по определенным характеристикам своего ментального опыта (достоверность различий в пределах 0,05 > Р > 0,001). Среди этих отличий у учащихся экспериментальных классов можно выделить:

    1) увеличение степени представленности чувственно-сенсорного и визуального опыта в процессе раскрытия значений искусственных словесных знаков (с точки зрения количества актуализовавшихся чувственно-сенсорных впечатлении), а также значений слов естественного языка (с точки зрения степени обобщенности возникавших при этом образов) (методики "Переживание значений искусственных звукосочетаний" и "Изображение значений слов");

    2) рост сложности понятийных репрезентаций, о чем свидетельствовали более высокие показатели успешности в составлении предложений с одновременным использованием трех заданных, не связанных по смыслу слов (методика "Понятийный синтез");

    3) расширение умственного кругозора, проявляющееся в увеличении количества категориальных и объективированных вопросов в числе тех вопросов, на которые учащиеся хотели бы получить ответ (методика "Идеальный компьютер");

    4) рост креативности с точки зрения увеличения количества выдвигаемых идей (методики "Способы использования предмета" и "Способы усовершенствования предмета");

    5) увеличение степени сформированное™ непроизвольного интеллектуального контроля в виде выраженности проявлений рефлективности в рамках когнитивного стиля "импульсивность - рефлективность" (методика "Сравнение похожих рисунков").

    Пожалуй, наиболее ярким свидетельством в пользу того, что в ментальном опыте детей экспериментальных классов произошли определенные изменения, является характер выраженности стилевых особенностей их интеллектуальной деятельности. В табл. 11 представлено процентное соотношение учащихся экспериментальных и контрольных классов, принадлежащих к четырем основным когнитивным типам в рамках когнитивного стиля "импульсивность - рефлективность" (использовалась первая половина методики Дж. Кагана "Сравнение похожих рисунков"). Выделение этих когнитивных типов осуществлялось с учетом двух основных показателей - времени первого ответа и количества ошибок (с использованием медианного критерия; учащиеся, чьи показатели соответствовали значению медианы, в данной таблице не указаны).

    Таблица 11. Соотношение учащихся экспериментальных и контрольных классов,

    относящихся к разным когнитивным типам в рамках когнитивного стиля

    "импульсивность - рефлективность", в %

    Типы испытуемых

    Экспериментальные классы

    Контрольные классы

    Рефлективные (медленные/точные)

    39,5

    15,0

    Импульсивные (быстрые/неточные)

    9,3

    52,5

    Быстрые/точные

    23,3

    7,5

    Медленные/неточные

    6,7

    15,0

    Нетрудно заметить, что, с одной стороны, среди учащихся контрольных классов преобладает импульсивный стиль реагирования и, с другой стороны, большинство учащихся экспериментальных классов характеризуются выраженностью двух наиболее продуктивных когнитивных типов - рефлективного и быстрого/точного. Данное обстоятельство говорит о том, что именно у учащихся экспериментальных классов оказываются в большей мере сформированными механизмы непроизвольного интеллектуального контроля (одного из компонентов метакогнитивного опыта). Полученные данные, по сути, полностью повторяют результаты нашего сравнительного исследования "обычных" и "одаренных" старшеклассников в плане выраженности этой стилевой характеристики: по стилевым особенностям интеллектуальной деятельности учащиеся экспериментальных классов и одаренные школьники оказываются очень похожими (см. табл. 9 в Главе 6).

    Подводя итог этой главе, можно сказать, что интеллектуальное воспитание - неотъемлемый аспект современной общеобразовательной школы. К реализации этой цели можно идти разными путями. Один из таких путей представлен для обсуждения в этой монографии. Хотя мы, конечно же, отдаем себе отчет в том, что эффективной будет любая технология обучения, которая предполагает внимательное и бережное отношение к ребенку и которая признает за ним право на индивидуальное самовыражение.

    Итак, те теоретические и методические ориентации, на базе которых традиционно формировалось представление об интеллекте, по-видимому, нуждаются в серьезном переосмыслении. Доказательством тому является множество парадоксов, накопившихся в области психологии интеллекта.

    Возвращение интеллекту статуса психической реальности и определение его действительной роли в организации человеческой жизнедеятельности предполагает создание экологически валидных теорий интеллекта. В данной монографии предлагается один из возможных подходов к определению природы интеллекта с точки зрения современных психологических исследований.

    Интеллект многолик. Попытки его изучения превращаются в своего рода сражение с многочисленными проявлениями этой психической реальности за право понять саму эту реальность. При этом, как справедливо отметил В.Ф. Асмус, "...в поле действия появляются все новые и новые враги: восприятие, представление, понятие, интеллектуальные "символы", образы, теории. Интеллект, как стоглавая гидра, высылает все новые и новые формы, и борьба ни на мгновение не прекращается" (Асмус, 1984, с. 248).

    Что же представляет собой интеллект как носитель своих столь многообразных проявлений? На мой взгляд, интеллект - это форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта. Короче говоря, человек умен в той мере, в какой "внутри" него наличествует ментальный опыт в тех формах организации, которые обусловливают возможность разумного отношения человека к происходящему. Особенности состава и строения ментального опыта предопределяют конкретные свойства интеллекта, которые обнаруживают себя как в характеристиках индивидуального склада ума и обыденного интеллектуального поведения, так и в показателях психологического тестирования и экспериментально-психологического исследования.

    Почему один соображает медленно, но верно, тогда как другой - быстро, но бестолково? Почему умные, казалось бы, люди ведут себя на редкость глупо? Почему то, что сейчас большинству кажется логичным, оказывается абсурдным тогда и потом (или не здесь)? Почему все годами наблюдают одно и то же явление, но только один, наконец, изумляется и делает великое открытие? Почему ребенок демонстрирует явное отставание в интеллектуальном развитии, а спустя годы попадает в категорию интеллектуально одаренных?

    Таких "почему" великое множество, и все они имеют прямое отношение к тем процессам, которые идут в сфере индивидуального ментального опыта и которые лежат в основе интеллектуального роста личности (или ее интеллектуальной деградации).

    С учетом предложенной в данной монографии трактовки интеллекта как формы организации ментального опыта - с точки зрения состава и строения наличных ментальных структур, характеристик ментального пространства отражения и своеобразия типа репрезентаций происходящего - критерии развития индивидуального интеллекта следует искать в особенностях индивидуального умозрения (в том, как человек воспринимает, понимает и объясняет происходящее).

    Работа интеллекта, таким образом, позволяет человеку строить разные варианты "картины мира", которые могут быть представлены в индивидуальном ментальном опыте в терминах эмпирических наблюдений, теоретических обобщений или иррациональных описаний. Однако в любом случае речь идет об упорядоченных в соответствии с объективными характеристиками действительности ментальных репрезентациях происходящего. Даже сюрреализм, объявивший войну разуму и восставший против каких-либо организованных форм мировосприятия, - это не что иное, как попытка найти новую форму порядка и соответствующие ему нетрадиционные выразительные средства. Метафора Поля Элюара: "Земля синеет словно апельсин" - это не свидетельство интеллектуальной анархии, основанной на игре бессознательных ассоциаций и воображения, а указание на возможность иного уровня умственного видения мира.

    Подобное понимание интеллекта, как мне представляется, в большей мере соответствует естественной стихии человеческого познания, для которого отнюдь не типичны "заданные" формы интеллектуальной активности, предлагаемые профессиональными психологами в психометрическом тестировании и экспериментально-психологическом исследовании.

    Кроме того, изучение интеллекта в данном случае оказывается органично встроенным в проблему индивидуальности, ибо на первый план выходит анализ глубоко индивидуализированных по механизмам своего генеза субъективных средств интеллектуального овладения действительностью, которые, определяя потенциал объективации всех форм активности человека, тем самым выступают в качестве одного из важнейших условий индивидуализации его жизнедеятельности. Действительно, вне работы интеллекта невозможно существование субъекта в качестве индивидуальности, поскольку именно интеллект обеспечивает необходимую степень автономии: независимость от актуальной ситуации, собственного аффективного состояния, социальных стереотипов, нормативного знания и т.д.

    Безусловно, крайности "агрессивного" рационализма и "мистического" иррационализма (Н.С. Автомонова) в равной мере исключают возможность адекватного понимания природы интеллекта. В рамках предлагаемого подхода проблема интеллекта предстает как проблема индивидуализированного, объективированного, творческого ума. Человек разумен в той мере, в какой он интеллектуален, - и из этого необходимо извлечь определенные выводы.

    Одним из важных следствий определения интеллекта в контексте категории "ментальный опыт" является банальное, на первый взгляд, заключение о том, что наличный уровень индивидуального интеллекта - это результат его развития. При одних условиях происходит интенсивное наращивание и прогрессирующее усложнение ментального опыта ребенка, при других - процесс накопления и интеграции ментального опыта оказывается замедленным и редуцированным. В конечном счете именно процессы в сфере индивидуального ментального (умственного) опыта предопределяют индивидуальные интеллектуальные возможности.

    Следовательно? Следовательно, интеллектуальное воспитание личности - задача не только в идеале желательная, но и реально выполнимая. Если не замахиваться сразу на уровень Эйнштейна или Канта (это уже тайна индивидуальной интеллектуальной судьбы), то при определенных усилиях со стороны родителей, школы и государства всем здоровым малышам-дошкольникам, которые, по мнению Н.С. Лейтеса,

    являются интеллектуально одаренными в силу действия возрастного фактора (Лейтес, 1971; 1988), можно помочь стать умными взрослыми людьми.

    Главное при этом - избавиться от страха перед способностью человека быть умным: со стороны государства, которое должно осознать, что умные граждане являются гарантией его существования; со стороны каждого человека, которому нужно понять, насколько выгодно быть умным; со стороны профессиональных психологов, которые в принципе вполне могут согласиться с тем, что изучать природу человеческого интеллекта гораздо интереснее, чем его измерять.

    Наконец, хотелось бы отметить еще одно принципиально важное обстоятельство. У. Матурана сформулировал, казалось бы, очевидную мысль, которая, к сожалению, мало популярна в среде современных отечественных психологов: "Ни одна научная работа не должна выполняться без признания вытекающих из нее этических следствий" (Матурана, 1996 с. 139). Использование психологических знаний в практической работе с людьми - это разновидность научной работы. Тем не менее приходится констатировать, что в подобного рода деятельности ее этические аспекты часто игнорируются. В сфере школьного образования - это принудительное селектирование дошкольников при их приеме в 1-й класс на основе показателей уровня интеллектуального развития со ссылкой на "усложненную" программу обучения, выявление "неодаренных" и "одаренных" детей с использованием психометрических тестов интеллекта и тестов креативности, и т.д. В сфере социальной жизни - это создание и применение технологий манипулирования сознанием людей, основанных на снижении или блокировании их интеллектуальных возможностей, навязывание обществу ложного идеала "умного" человека и т.п.

    На мой взгляд, в сложившемся положении виноваты отнюдь не психологи-практики. Ответственность в первую очередь лежит на психологах-теоретиках. Только создание экологически валидных теорий - в том числе и в психологии интеллекта - позволит психологии хотя бы в перспективе стать не только наукой об общих закономерностях психики, но и наукой о принципах защиты психологических прав конкретного человека (и прежде всего его права быть умным). Хотелось бы надеяться, что категория "ментального опыта" не только позволит подойти к объяснению природы интеллекта, но и выступит в качестве заслона попыткам дискредитации людей по признаку их индивидуальных интеллектуальных различий.

    Говоря откровенно, все то время, пока писалась эта книга, я часто задавала себе вопрос: а стоит ли вообще писать научную монографию об интеллекте? Ведь человек никогда не строил и вряд ли когда будет строить свою жизнь "по уму". Потом я решила, что написать такую книгу нужно. Ибо, хотя наличие интеллекта, безусловно, не является гарантией личного и социального благополучия, его отсутствие обходится всем слишком дорого. Наше счастье в том, что действительно умных людей на самом деле все-таки много, и наше несчастье в том, что их слишком мало.

    «все книги     «к разделу      «содержание      Глав: 38      Главы: <   31.  32.  33.  34.  35.  36.  37.  38.





     
    polkaknig@narod.ru ICQ 474-849-132 © 2005-2009 Материалы этого сайта могут быть использованы только со ссылкой на данный сайт.