Глава 5. ИНТЕГРАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ, или репетиция оркестра - Тренинг тренеров. Как закалась сталь - Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. - Практическая психология - Право на vuzlib.org
Главная

Разделы


Психология личности
Общая психология
Возрастная психология
Практическая психология
Психиатрия
Клиническая психология

  • Статьи

  • «все книги     «к разделу      «содержание      Глав: 20      Главы:  1.  2.  3.  4.  5.  6.  7.  8.  9.  10.  11. > 

    Глава 5. ИНТЕГРАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ, или репетиция оркестра

    Алиса подумала, что в жизни не видала такой странной площадки для игры в крокет: сплошные рытвины и борозды. Шарами служили ежи, молотками — фламинго, а воротцами солдаты. Они делали мостик — да так и стояли, пока шла игра.... К тому же все ежи у нее попадали в рытвины, а солдаты-воротца разгибались и уходили в другой конец площадки. Словом, Алиса решила, что это очень трудная игра.

    Л. Кэрролл. Алиса в стране чудес

    Интегративная компетентность предполагает умение давать информированные профессиональные оценки (в том числе относительно собственной работы) — мыслить в логике профессии, принимать обоснованные решения, решать возникающие проблемы и расставлять приоритеты так, как это принято в данной профессии. Для этого, безусловно, необходимы все виды компетентности, их своеобразный “сплав”; он-то и формирует лицо профессии.

    В реальной деятельности тренера в разные моменты на первый план выходят разные виды компетентности; залог профессиональной прочности и гибкости — наличие связи между ними. Поэтому в конце учебного тре­нерского курса главной задачей становится сведение разных видов ком­петент­ности в некую жизнеспособную целостность.

    В большинстве случаев на Тренинге тренеров мы имеем дело с людьми, у которых, как правило, есть опыт тренерской работы, а следовательно, у каждого сложилась индивидуальная интегративная компетентность, как, впрочем, и остальные виды компетентности, что одновременно представляет проблему и является ценным ресурсом. Наша задача — помочь участникам в расширении их компетентности.

    Обмен опытом, касающимся того, кто из участников какие тренинги вел, какая тренерская деятельность в какой компании больше требуется, — один из эффективных способов достижения этой цели, потому что ощущение неочевидности и неединственности собственной картины, возникающее при обсуждении является первым шагом к реальному расширению представлений.

    Рассмотрим некоторые методические возможности работы по расширению интегративной компетентности. Поскольку речь идет о формировании и развитии связей между другими видами компетентности, основная работа такого рода происходит в “непрямой” форме.

    Сама структура Тренинга тренеров, переходы из одной области знаний и умений в другую, неожиданное изменение угла зрения на проблему, ситуацию или вопрос — все это постепенно накапливается в не вполне осо­знаваемом виде. Однако во второй половине курса приходит пора “назвать вещи своими именами”, закрепить вновь возникшие связи через осозна­вание, игровое моделирование и, наконец, реальную проектную деятельность.

    Осознавание

    Вот пример дискуссии участников тренинговой группы (предпоследний цикл, “Аквариум”) на тему “Направление профессионального развития у меня и у других в этой группе”.

    — Я раньше думал, что упражнения из одного кармана в другой перекладываешь, как деньги меняешь. Потом был период отчаяния, что удержать в поле внимания столько параметров не в человеческих силах, но к третьему циклу я заметил, что на своих текущих тренингах я как будто работаю по-другому, путаницы стало не больше, а меньше.

    — Работая с навыком, мы поняли, что сначала он как бы распадается, а потом собирается по новой. Такой период растерянности у меня тоже был. Мы ворчали на тренеров, что структуры не хватает, а наверное, это просто было похоже на тот самый распавшийся навык. А сейчас все опять стало потихоньку собираться в целое. Я знаю, когда больше надо продумывать композицию и связки, когда важнее просто шаманить и фокусы показывать, а когда лучше начинать делать “сухие структурные остатки”. И вот никто не скажет, что начинать завершающую часть нужно в 16.10, когда-то это может быть и в 17.30, но я знаю, что при переходе к этой части мне нужно менять роль, по-другому рассаживать группу, знать десяток способов, как это можно сделать, причем четыре из них сам же и придумал.

    — Самое главное, что я буду развивать дальше, — это баланс, равновесие между конструктором — много упражнений, связки, то, как они работают на задачу, и внимание к тому, что на самом деле происходит.

    — А для меня главный вопрос сейчас — это договоренность с заказчиком об ожидаемых результатах. Здесь много ловушек, которые не злой заказчик расставил, а мы сами себе устраиваем. Когда эта часть работы простроена, то с группой уже можешь работать свободно.

    — Для меня самая главная задача — научиться думать по-тренерски, это очень отличается от мышления представителя заказчика, которым я в основном являюсь. И задним числом я вижу, что не сумела максимально использовать несколько действительно хороших тренеров, с которыми мы работали, потому что их логика, их язык были мне чужими. Я не знаю, кто должен подстраиваться в такой ситуации, это не важно, но теперь мне понятно, что они имели в виду, что спрашивали и что могли сделать лучше, если бы я тогда понимала их вопросы. И что бы мы ни говорили о тренере, которого как бы и нет, это все-таки не так. Все-таки это профессия, и уж теперь-то я профессионала, по крайней мере, узнаю, а нужно ли мне самой им становиться, я еще не решила.

    — Все-таки самое главное — система, связи. На эти проволочки можно нанизывать много конкретных штук. И в этом скелете самое основное то, что он живой, сложный и у всех нас разный.

    В этом отрывке достаточно очевидно изменение самой модели профессионального самосознания участников: они говорят о балансе, связях, системе как о реальных явлениях, наличие или отсутствие которых можно отследить в конкретной деятельности, обозначают области, нуждающиеся в сознательном достраивании, и признают принципиально открытый, а не конечный характер профессионального становления.

    Приведем еще один пример учебного задания, ориентированного на за­крепление гибкости связей между отдельными видами компетентности (предпоследний цикл). Участники получают (вариант: предлагают сами) “заказы” на конкретные тренинги, на подготовку которых есть две недели. Принципы выбора “заказа” — полное несовпадение с предыдущим реальным опытом: это должен быть незнакомый организационный контекст, новая тематика, неизвестный клиентский контингент и т.д. Получив такие “уравнения с множеством неизвестных”, участники разбиваются на тройки. Последующая работа не является проектной в традиционном смысле этого слова: ее предметом становится не содержание будущего тренинга, а процесс подготовки.

    Инструкция: “По пять минут вы думаете о том, какие конкретные шаги при подготовке тренинга лучше всего предпринять двум другим людям вашей тройки. Вы учитываете все особенности опыта и стиля своих коллег, характер заказа со всеми предполагаемыми параметрами. Через 10 минут у вас будет возможность по очереди рассказать друг другу о своих предложениях. Помните, что тема этой работы не “что делать на тренинге”, а “как думать”, “как готовиться”.

    Каждый участник записывает обе версии предполагаемого “сценария подготовительного этапа”: на что ему обратить внимание, как перефрмулировать запрос, какие свои рабочие роли актуализировать, где и какой информации или помощи запросить, как нейтрализовать или даже использовать тревогу, с какой степенью подробности прописывать свои рабочие материалы — все, вплоть до соображений коллег по поводу выбора одежды. После этого еще 10 минут каждый продумывает свой собственный “путь подготовки”, в котором может учесть предложения коллег (если они не используются впрямую, это не означает, что они были бесполезны: взгляд со стороны может стимулировать возникновение интересных альтернативных решений).

    Через 10 минут все дают друг другу короткую обратную связь по поводу того, как удалось учесть и интегрировать предложения своих “консультантов” и собственные наработки.

    Игровое моделирование

    интегративной компетентности

    Поскольку самое главное — одновременно удерживать разные нити, в качестве материала для игрового моделирования имеет смысл брать локальную, ограниченную во времени ситуацию. В противном случае участники легко “тонут” в фактах, обстоятельствах и противоречивых задачах и от этого отчаянно хватаются за негибкую структуру “стандартного”, “правильного” тренинга. Знать ее необходимо, но каждый, обладающий сколь-нибудь разнообразным опытом, знает, что в “полевых” условиях она не спасет.

    Итак, материалом для микроситуационного моделирования должно быть нечто маленькое, продолжающееся не более 5—10 минут. Но этот “гистологический срез” следует рассмотреть подробно, притягивая все “а что, если...” и думая не о линейном списке тренерских действий, а об их системе. В анализе микроситуаций на первый план выступают те связи, которые в реальной жизни не продумываются до конца, это срез “зафиксированный” и “прокрашенный”. Чтобы из привычек, моментов автоматизма вывести связи на первый план, сам угол зрения должен быть необычным.

    Примеры, предложенные участниками

    1. Я работаю на двухдневном корпоративном тренинге “Клиент-ориентированный сервис”. Я не очень умело провел переговоры и не учел важной особенности группы: половина ее — региональные представители, которым в центральном офисе надо за эти два дня еще много куда забежать, позвонить, показаться. Я вижу, что группа “не здесь”, уже на тренинге. Что делать? Я должен решить эту ситуацию быстро!

    2. Мне сбросили по факсу из Штатов примерную программу тренинга с рекомендациями, от которых у меня волосы дыбом. В разо­грев мне предписано ввести игру про животных. У меня солидные люди, все бывшие врачи! Их сорок! Можно плюнуть на программу, но интереснее все-таки попробовать придумать ход, который сделает это возможным.

    3. Я веду тренинг “Искусство презентации”. По задачам мне нужно отработать блок с громкой, уверенной речью, оттренировать предполагаемый алгоритм. Вдруг оказывается, что за стеной идет юридическое оформление крупной сделки. Понятно, что группа тут же скисает. Можно перенести эту работу на следующую сессию, но тоже не просто так, а как-то по-хитрому.

    Конкретных ситуаций такого масштаба может быть и много — десять, двадцать. Предмет практической работы можно выбрать социометрически: группа знакомится со всем “банком” проблемных микроситуаций, а затем в той или иной форме отвечает на вопрос “Работа с какой ситуацией даст больше лично мне”. Несколько “перераскладов” позволяют оставить на первом плане такое количество ситуаций, которое реально может быть подробно разобрано.

    Минимальный размер “команды гистологов” — двое, хотя интереснее работать втроем-вчетвером. В зависимости от профессиональной зрелости участников им можно предоставить полную свободу, ограничив только время и цель — найти максимум возможных решений, учитывающих основную цель, этап, на котором создалась ситуация, групповой процесс, связь с последующим фрагментом, сценарий тренера, его/ее роль и соответствующие возможности... короче все, что можно учесть. При этом мы настаиваем на том, что решения рассматриваются не как линейные, а как состоящие из “дерева возможных шансов”, каждый из которых проверяет возможную ситуацию.

    Вот фрагмент работы группы из четырех человек с ситуацией 2.

    — Отказ сразу исключаем, так?

    — Что у нас: начало, сорок бывших врачей, авторитетная позиция внутреннего тренера, регионалы. Тема тренинга — эффективная коммуникация с клиентом...

    — И игра про животных.

    — И игра про животных. Смотрим: животное — это что?

    — Спонтанность, импульсивность. Это, видимо, имелось в виду.

    — Грязь, агрессия, сексуальность, шумные звуки — это то, чему, по мнению Лены, будут сопротивляться люди. Может, ей виднее. Может, это ее заморочка. Неясно. Я бы начал с вопроса к себе: а меня чем это смущает?

    — А я бы взяла такие образы, которые немного приподняты. Не зоопарк, а... коллекция марок? Торговые знаки, где есть звери?

    — Я бы на первом шаге спросил, есть ли геральдический зверь того региона, откуда вы прибыли. Точно есть! Дальше делаем карту, каждый направляется туда, откуда приехал, и произносит одну фразу про место, одну про местного символического зверя. Изображают не зверя, а герб, да?

    — А дальше?

    — Дальше можно делать пары по сходству зверей, различию зверей, все равно какие — и к делу. Уже про клиента.

    — Например, “что за зверь” для вас клиент...

    — Можно. А можно и по-другому. Но это “дорожка”.

    — А я бы начал с поговорок и пословиц, описывающих их работу: “Волка ноги кормят”. И минимальный показ. Но не сразу, а после создания без­опасного игрового пространства. Не вторая минута, а двенадцатая...

    — Тогда думай свою “дорожку”.

    — Еще можно “сыграть краплеными”. Снимается рекламный клип. Про препарат, фирму, работу торгового представителя. Можно думать, что это контекст. У заказчика такое безумное пожелание — чтобы непременно было животное. Пусть снимают. Это тоже не с начала.

    — А как из этого вырулить на тему?

    — А через роли. Типа, на работе кем только не побываешь. И — роли по отношению к клиенту. Можно в тех же командах. После клипов они уже все смогут.

    Результатом 15-минутной проработки этой “невозможной” задачи было 7(!) конкретных сценариев разогрева, одновременно отвечавших пожеланию руководства и учитывающих все реалии тренинга.

    Все сценарии включали по 2—3 проверочных шага, дающих возможность убедиться в готовности группы сделать следующий шаг и одновременно имеющих другие функции.

    Четверка не без сожалений рассталась с версией про клипы — из соображений экономии времени. Сама идея утилизации была доложена отдельно, как самостоятельный прием, который имеет смысл “положить в рюкзак” до подходящего случая.

    В конце такой работы группы рассказывают о своих “дорожках”. Если позволяет время, а ситуаций не очень много, по ходу обсуждения можно “примерять” любые действия на микромоделях “тренер — группа” в действии. Бывает, что такой обмен ролями позволяет не только обнаружить скрытые трудности, но и найти простые и естественные решения.

    Пример

    (по ситуации 1)

    Из роли участника группы: — Я не успел забежать в отдел рекламы до начала. По контракту у меня все средства связи отключены, но все равно мозгами я в коридоре. Меня раздражает этот мужик, потому что он заранее считает, что скажет или сделает что-то настолько важное, что я забуду про свое дело.

    — Что бы тебе позволило отдать это внимание добровольно?

    — Чтобы мне каким-то образом сказали, что уважают другие мои дела и вообще что я хозяин своего внимания и мыслей.

    — Я попробую, слушай: конечно, много важных дел остались незавершенными... и к ним будет возможность вернуться... Подумайте о первом важном деле, которое вы обязательно сделаете в перерыве... Оно вспомнится само, как только подойдет его время. А сейчас давайте построим шкалу — кто на сколько процентов у нас уже здесь, а на сколько там.

    — Ничего, только длинно. Я же дергаюсь, а ты поешь. Говори быстрее, но с паузами. Я уже процентов на 60 готов тебя слушать.

    В результате самых разных поворотов достаточно тривиальной ситуации “про внимание” пятерка разработала целый спектр приемов, которые можно использовать не только в начале, но и после каждого перерыва. Более того, в этом спектре присутствовала и некая “шкала ответственности”: в некоторых из них тренер (в роли фокусника, шамана, лектора, “сказочника” и т.д.) овладевал вниманием аудитории “под свою ответственность” — и тем самым задавал ось отношений с группой. В другой части приемов тренер признавал свободу участников “думать о другом” и тем самым (иногда прямым текстом) предлагал им осознать свой выбор: мысленно быть ни здесь, ни там (что непродуктивно) или войти в ситуацию “здесь и теперь”, отчетливо отложив другие дела до перерыва. Безусловно, это разные тактики — и разные тренерские роли. Уместность использования приемов из первого или второго наборов в конечном счете упирается в осознавание тренером своих ролей и связанной с ними ответственности.

    Глубокоуважаемый читатель, если Вам случалось заказывать и оценивать тренинги или только участвовать в них, полагали ли Вы, что Ваша оценка есть мера всех вещей и единственное, к чему стремится тренер? Случалось ли Вам работать с тренером, который оставил у Вас впечатление свободы и гибкости при принятии решений? С тем, кто не только вел себя как профессионал, но и мыслил как-то по-особенному? Если да, Вы действительно имели дело с лучшим и на своем опыте узнали, что такое интегративная компетентность.

    Очень интересный материал для “гистологических срезов” предоставляют ситуации в конце тренинга. В них всегда присутствуют задачи по содержательному подведению итогов и завершению группового процесса, а часто добавляются и задачи выхода из ролей участников группы, планирования будущей самостоятельной деятельности, достижения договоренностей с коллегами о взаимной поддержке достигнутых результатов и т.д. Для тренера последняя сессия часто означает необходимость провести оценку полученных результатов, притом назначение ее весьма неоднозначно: обратная связь от группы в кругу может скорее быть связана с завершением группового процесса, а заполнение анкет обратной связи зачастую понимается как оценка “для дяди” и делается крайне формально; позитивные и даже восторженные оценки в этот момент вовсе не исключают завтрашней кулуарной критики... В то же время финал не только должен интегрировать и обозначать результаты, но и оставить некоторый целостный образ тренинга, выполнить задачу композиционного завершения.

    В реальной практике “выход на финишную прямую” содержит еще больше частных задач: оказавшийся “лишним” лист раздаточного материала, вдруг прежде времени утратившая внимание и интерес часть группы, неожиданно появившийся “послушать” менеджер по персоналу и десятки других обстоятельств делают завершение столь же важным, как “дебют”.

    Принцип игрового “укрупненного” моделирования завершающей части тренинга тот же, что и всей работы с “гистологическим срезом”: конкретная ситуация с точки зрения содержания и состояния тренинговой группы, ограниченная во времени, и максимум возможных действий в единой системе, предоставляющей тренеру свободу маневра. Как сказал один из участников Тренинга тренеров, “дергаться некогда, каждое действие должно поражать несколько целей”.

    Вот несколько примеров “задачек на финал”, предложенных нашими участниками в качестве материала для разработки.

    1. Осталось 20 минут. Заканчивается трехдневный тренинг “Командообразование”. Участники — топ-менеджеры, двенадцать человек. Очень хорошо работали, немного перегрелись. Настораживает, что они сейчас на этой волне видят идеализированную картинку, а завтра — похмелье. Сейчас благодарят — группу, тренера, друг друга, а завтра...

    — Какие задачи ты пробуешь решить за оставшееся время?

    — Мне надо, не обесценивая работу группы, немного ее отрезвить. Охладить, увеличить дистанцию. В рациональном плане предпринять какие-то действия про их будущее, про завтра. Может быть, вытянуть какие-то более сдержанные, взрослые оценки.

    2. Реальный случай. “Эффективная коммуникация с клиентом”, двухдневка, молодые женщины из очень авторитарной организации. У них это первый тренинг в жизни, они классно работали, очень позитивно. Минут за 40 до окончания потоком хлынул негатив: их тридцать, и все находят, к чему прицепиться. Всё припомнили, включая неудобные стулья. Я в полном ауте, а мне сейчас как раз анкету обратной связи раздавать, она у нас большая и заполняется минут 15. Я, во-первых, не очень понимаю, что с ними такое... ну, и что делать, конечно...

    — А что ты сделал на самом деле?

    — А все равно не сработало. Я понадеялся на их дисциплину, дал анкетку десятибалльную, а они действительно накидали, типа, 8—9 по всем шкалам. Как бы в компанию понес один результат, а видел и слышал другой. Так что делать-то было, орлы?

    — А чем тебя не устроил твой финал? 8—9 — и порядок, так?

    — Не так. Понимаешь, есть же еще клиент и я сам. Если я не понимаю, что происходит, мне, извини, “8—9” мало.

    3. А мне надо, чтобы они не меня начали оценивать, а себя. А то балованные очень: у нас отдел персонала кого им только не заказывал, считают тренинг развлечением, такой морковкой за лояльность. А мне, между прочим, учебный центр делать.

    — А это не две разные истории — твои отношения с организацией, позиционирование — и группа? Я смотрю, ты даже не сказала, кто они и какая тема...

    — Ну, коммуникативный тренинг, обычный. Пятнадцать секретарей, три курьера. Плановый.

    — Давай все-таки задачу уточним. Что нужно получить в финале, кому это нужно и, главное, от кого.

    — А если сначала я с четверкой разведу цели и задачи, а потом уже про финал?

    — Валя, это не “можно”, это “нужно”.

    Разумеется, проблемы и финалы бывают разные. Мы выбрали три приведенных выше примера, чтобы показать неоднозначность и сложность завершения даже тех тренингов, которые, казалось бы, вполне удались. При обсуждении и моделировании конкретных действий в малых группах тема завершения обычно актуализирует самые напряженные “болевые точки” интегративной компетентности, ответственности перед заказчиком и перед клиентом, критериев успешности своей работы.

    Собственно, сами уточняющие вопросы других участников по предложенным ситуациям говорят о гораздо более зрелом видении профессиональных проблем, чем искушающее начинающих стремление, “чтоб понравилось”, и наивное понимание анкеты обратной связи как точного измерительного инструмента.

    Разумеется, и по этим ситуациям “четверки” выработали разветвленные системы возможных действий, к тому же учитывающие возможные приоритеты — как в каждом случае, приоритеты в ходе этой работы обозначил тренер.

    Еще одно методическое направление — проектная работа, во время которой могут возникать дополнительные возможности для приобретения необходимого опыта. Так как деятельность осуществляется в командах, возможно, например, некоторое разделение функций между участниками: в маленькой группе из пяти человек один все время помнит о содержании упражнений, о том, как развивается, закрепляется, проверяется на следующем уровне овладение материалом, другой не позволяет забыть о групповом процессе. Третий участник озабочен тем, чтобы в процессе работы учитывались ожидания заказчика и клиента, а в конце было сделано нечто, чтобы и группа, и представитель заказчика могли увидеть и оценить достигнутый результат, оговоренный в контракте. Четвертый занимается редактированием происходящего с точки зрения языка, чтобы слова понимались одинаково, коммуникация была чистой, чтобы были четкими инструкции, так как программа для заказчика и сценарий для себя пишутся разным языком. У пятого участника может быть дополнительная задача — все время следить за тем, насколько эти содержательные вещи поддерживаются (или нет) поведением тренера, какие акценты могут быть расставлены. Пять этих задач, конечно, условны, могут быть и другие; этот пример призван лишь напомнить, что на любую программу надо смотреть с позиций разных видов компетентности. С методической точки зрения правильно не держать “спецзадачи” разделенными в течение долгого времени, так как это противоречит самой сути интегративной компетентности. Это может быть сделано в течение ограниченного времени, чтобы по контрасту участ­ники ярче осознали, какие нити находятся у них в руках и о чем мож­но помнить.

    Другим любопытным вариантом поддержания “баланса задач” является их последовательная смена: скажем, в течение 20 минут проектная группа работает в условиях разделенных задач, затем они перераспределяются, и работа продолжается еще 20 минут — и так далее, пока каждый не побывает держателем определенной “нити”.

    Поскольку проектная работа выполняется подробно, а ее результатом должен быть сценарий реального тренинга (с программой, раздаточным материалом, прописанной этапностью и показом 1—2 фрагментов), после перерыва проектировщики могут продолжить подготовку, самостоятельно перефокусировав свои функции — например, разделив тренинг по этапам или иным способом.

    Таким образом, в первом случае главным носителем идеи интеграции компетентностей является группа. Что касается “гистологического среза”, то, на наш взгляд, это довольно мощный способ работы со сложными объектами. Другое дело, что весь потенциал этого подхода может быть использован не сразу, а только когда в сознании участников актуализировано достаточно “элементов конструктора” и конкретных ситуаций. Учебные модели такого рода имеют предсказуемый побочный эффект: так как немедленно оказывается, что в маленькой ситуации задействовано огромное количество системных связей, у участников возникает ощущение, что держать в голове такой объем информации почти невозможно. Если у них нет позитивного опыта, когда сложное и запутанное “укладывалось” и прояснялось, можно сказать им: “В реальной ситуации мы так не думаем — некогда, и многие поезда уже ушли, и речь идет о последствиях. Но чтобы наш опыт нарастал и мы могли им осознанно распоряжаться, мы вводим этот способ “гистологического среза”. Мало кто из врачей точно помнит, какая ткань как выглядит под микроскопом, но в практике этот опыт неоценим”.

    Большие проекты — это конец обучения, у многих участников Тренинга тренеров есть проектный опыт, и он тоже разный. Наблюдение за несколькими выпусками Тренинга тренеров показывает, что реальная сверхзадача может быть неодинаковой — от “под конец чему-то все же научиться”, до “показать наконец-то, кто тут крутой”. В этом смысле подготовка проекта реального тренинга может быть больше или меньше структурирована в зависимости от того, на что способны участники.

    Вот пример раздаточного материала на тему большого проекта.

    ПРОЕКТ ТРЕНИНГА

    (учебная работа)

    1. В качестве темы проектной работы может быть взят любой тренинг общепринятой тематики с оговоренным заранее форматом, условным заказчиком и клиентским контингентом.

    2. Подготовка проекта складывается из разработки:

    сценария реальных действий тренера в группе (по этапам с учетом содержания и процесса);

    программы для условного заказчика и вопросов (утверждений), которые команда планирует прояснить на встречах с ним;

    как минимум одного оригинального упражнения, связанного с содержанием тренинга, и целенаправленной модификации одной известной техники;

    тактики собственного ролевого поведения в качестве тренера с соответствующими привязками по содержанию и по процессу;

    рисунка пространственных перестроений (мизансцен) с соответствующими привязками по содержанию и по процессу;

                 способов оценки результатов тренинга (прямых или косвенных, для заказчика, клиента, тренера);

    макета предложенного раздаточного материала (по же­ланию).

    3. Отдельное время выделяется на подготовку презентации проекта.

    4. Содержание проекта докладывается в максимально наглядной и интерактивной форме. Разработанные и модифицированные упражнения разыгрываются в режиме демонстрационного “клипа”.

    5. Процедура защиты проекта включает презентацию, вопросы от аудитории, двухминутные выступления оппонента и рецензента, обратную связь от тренера.

    Наконец, еще несколько тезисов, которые кажутся важными:

    1. Для того чтобы был продуктивным большой проект, у участников должен быть опыт малых — разработка и модификация упражнений, анализ интервенций в конкретных ситуациях, работа с целями, задачами, этапами тренинга и т.п.

    2. По ходу проектной работы в командах, готовящих программы, разумеется, начинает развиваться своя микродинамика. В зависимости от того, до какой степени группы способны сами ее контролировать, то, как они с этим справятся, можно считать отдельным “зачетным упражнением”. Можно предложить, чтобы после каждой сессии группа сама анализировала свой процесс, временно отвлекаясь от содержания.

    3. Проекты — это самостоятельная работа, и функция ведущего Тренинг тренеров здесь скорее консультативная. Они поддерживают временную, пространственную рамку, доступны, наблюдают, могут отвечать на вопросы, но в этой ситуации уже ничему не учат. Если Тренинг тренеров ведется парой или командой, на проектной части желательно присутствие всех ведущих.

    4. Для того чтобы проекты были шагом к расширению интегративной компетентности, представляются в высшей степени желательными следующие элементы:

    а) Сам тренинг должен быть близок к жизни, в данном случае к реальному рынку тренерских услуг. Это может быть то, что заказывают часто или могут заказать завтра.

    б) Представление о заказчике, его потребностях должны быть уточнены, переформулированы. И переговоры с заказчиком или его представителем, и те формулировки целей и ожидаемых результатов тренинга, которые лягут в основу программы, должны составить часть проектной работы. Это может не разыгрываться подробно, но необходимо обратить внимание на вопросы, установить общий язык и т.д. Соответственно, если предполагается обсуждение с представителем заказчика, то участники, готовящие проект, могут в ходе работы, не вынося это на защиту, использовать ролевую игру и уточнить свои позиции.

    в) В отличие от программы, сценарий тренинга — это рабочий материал самих тренеров. Здесь при подготовке проекта участники обращают внимание на то, что сценарий должен быть подробным и допускать свободу маневра.

    д) При подготовке проекта в зависимости от того, с какой группой предполагается работа, отдельно должны быть рассмотрены возможные повороты группового процесса и соответствующие действия тренера.

    е) В ходе подготовки проекта желательна (и неизбежна) модификация или конструирование конкретного упражнения, которое должно быть опробовано практически (с коррекцией инструкций, места, которое оно займет в тренинге).

    ж) В ходе подготовки проекта участники разрабатывают раздаточный материал для группы, программу для заказчика, сценарный план для тренера, а иногда, если необходимо, и текст памятки или аннотации, который получат будущие участники их тренинга.

    Последний шаг в работе над проектом — подготовка его защиты. Проект должен быть доложен большой группе и тренерам с максимальной внятностью. О процедуре защиты: могут выбираться оппонент и рецензент из других команд. В таком случае им необходимо дать возможность ознакомиться с “кухней”. В проекте должно быть уделено внимание предметной стороне — целям, задачам по этапам, способам их решать, элементы сценария должны быть продемонстрированы. Развернутая презентация — это отдельная работа, на которую следует выделить необходимое время. То, что придумано на бумаге и обкатано в проектной группе, не обязательно четко выглядит в показе.

    Все, что сказано выше о проектной работе, опирается на весь предыдущий опыт Тренинга тренеров. Объемное виґдение, готовность мыслить системно и не терять из виду ни частей, ни целостной картины, разделение содержательной и процессуальной составляющих самой проектной работы — тоже важные части результата. Одновременно участники убеждаются в своей способности и готовности действовать самостоятельно, вновь поворачиваются к непростой и очень разной даже для них ситуации реальной жизни.

    Это не конец, а шаг в процессе, но люди, которые прошли через этот процесс, в конце его гораздо легче занимают рефлексивную позицию относительно того, что делают сами, и больше готовы к диалогу с другими тренерами. По этой карте можно двигаться более уверенно.

    «все книги     «к разделу      «содержание      Глав: 20      Главы:  1.  2.  3.  4.  5.  6.  7.  8.  9.  10.  11. > 





     
    polkaknig@narod.ru ICQ 474-849-132 © 2005-2009 Материалы этого сайта могут быть использованы только со ссылкой на данный сайт.